Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Восстановление
 Скачать 2.13 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Больной Б. (и.6. № 34365, 40 лет, с высшим образованием, профессия — педагог) перенес нарушение кровообращения в системе средней мозговой артерии слева. К моменту начала восстановительного обучения у больного имели место синдром семантической афазии, остаточные элементы афферентной моторной и сенсорной афазии, расстройства пространственного праксиса и гнозиса, акалькулия, преимущественно теменная. У этого больного в первую очередь обращало на себя внимание грубое нарушение понятия числа. Больной воспринимал каждое число как единое и неразложимое целое, у него полностью отсутствовало понимание внутреннего состава числа, он не мог ответить на вопрос, из каких чисел состоит то или иное данное ему число даже в пределах первого десятка. Ему было полностью недоступно понимание, а следовательно, и создание разных вариантов совокупностей разных чисел (или одних и тех же), но неизменно приводящих к одному и тому же конечному числу (например, 5=1 и 4, 4 и 1, 2 и 3, Зи2и т.д.). До восстановительного обучения больному был абсолютно недоступен и счет десятками (10, 20, 30, 40 и т.д.), у него полностью отсутствовала способность разложить круглые числа на десятки. Больной не понимал, например, что число 20 — это два десятка, а число 30 означает три десятка и т.д. У этого больного было полностью нарушено понимание системного строения чисел, их внутренней связи и взаимозависимости, распалось и умение оперировать с абстрактным числом. Он мог еще выполнять неко- торые простейшие операции с предметными числами и понять, например, что 5 яблок — это 3 яблока и еще 2 яблока или 4 яблока и еще одно яблоко, но осознание того, что число 5 — это 4+1 или 3+2, т.е. что его можно представить как совокупность двух или трех других абстрактных чисел, было недоступно больному, что говорит о нарушении действия с числом как знаком. У него остались лишь отрывочные несистемные знания о числе и некоторые автоматизированные навыки — умение оперировать с числами в пределах первого, а иногда и второго десятка, преимущественно с предметными числами. Нарушение понятия числа у этого больного усугублялось еще и речевыми трудностями, проявлявшимися как в дефектах акустического восприятия числа, так и в моторных кинестетических трудностях его называния. Узнавание и называние числа, несмотря на отсутствие мнестических и оптических дефектов восприятия числа, имевших место у больной с затылочной акалькулией (см. выше), у этого больного тоже было дефектным, но из-за нарушений речи. Больной постоянно путал и в узнавании, и в назывании такие числа, как шесть и семь, двенадцать и двадцать, девять и десять, шесть и четыре, семь и четыре, сорок и семьдесят и т.д. У него возникали практически непреодолимые трудности дифференцировки при рече-восприятии и речепроизводстве таких пар чисел, как 2-20, 2-12, 2-200, 8-18, 8-80, 8-800, 20-18, 20-80, 12— 18 и др. Дифференцированное восприятие таких сочетаний звуков, как два ('двадцать), две (двенадцать, двести), во ("восемнадцать, восемьдесят и т.д.), а также дцать (два-дцать, тридцать и т.п.) и надцать {пятнадцать, девятнадцать и т.п.), было недоступно больному. Следовательно, и оценка чисел не могла не пострадать. Этот дефект распознавания, называния и оценки чисел имел в своей основе не только речевой фактор, но и расстройство понимания разрядного строения числа. Больной постоянно путал числа второго десятка с другими числами. Например, он мог спутать число 15 с 50, и наоборот, вместо 19 больной мог назвать и написать 900 или 90, вместо 13 — 30, вместо 16 — 60 и т.д. Однако он делал много ошибок, обусловленных только дефектами разрядности числа. Так, например, число 110 больной записывал как 10010, а число 156 как 10056 и часто совсем отказывался от написания заданных чисел. Для него представляло непреодолимую трудность осознание значения и чтение таких пар чисел, как 71 и 17, 42 и 24 и т.д. Число 140 больной читал как 104. Больной: «Сто четыре, а этот нуль не знаю». 108 — «сто... сто... а как этот нуль опять не знаю» . Естественно, что при таком нарушении понятия числа, т.е. при нарушении понимания состава и разрядного строения числа, при полном отсутствии понимания и значения нуля не могут остаться сохранными и счислительные операции. У нашего больного оказалась полностью нарушенной таблица умножения. Автоматизированный и сокращенный способ умножения однозначных чисел, упроченный в прошлом опыте, распался. Распались и нарушились осознанная операция и понимание ее внутреннего содержания. Больной не мог заменить сокращенную форму умножения, например: 15=3x5 развернутой формой 15=3+3+3+3+3, которая и является внутренним содержанием операции умножения. Этот дефект привел в свою очередь к полному непониманию операции деления, ее связи с умножением. Так, больной уже в процессе обучения мог совершать ошибки, говорящие о полном нарушении операций деления и умножения. Задание умножить 3 на 6 (3x6=) с последующей проверкой полученного результата делением больной выполнял следующим образом: 3x6=18, проверка 3:6=19, или 4x9=36, проверка 4:36=9. Это свидетельствует о полном распаде операций с отвлеченным числом, о нарушении структуры счета, его систем- ности, взаимосвязанности и взаимообусловленности счетных операций. Не лучше обстояло дело у больного и с операцией вычитания. Вычитание без перехода через десяток принципиально было доступно больному (10—5, 15—5, 28—8 и т.д.), но вычисления с переходом через десяток представляли для него огромную трудность, которая была связана прежде всего с дефектами пространственного восприятия. Так, решая пример 27—9, больной после округления числа 9 до 10 долго раздумывал над тем, куда деть единицу — прибавить ее или отнять: 27—10=17; 17+1 или 17—1, и неуверенно написал 27—9= 16. Так же решались и многие другие примеры (53—28=23, 34—17=12 и т.п.). Иногда больной случайно правильно выполнял счислительные операции, но он не мог самостоятельно оценить результат своих действий, поскольку контроль также требовал выполнения тех операций, которые были ему не под силу (например, 34—15=19, проверка 19+15 или 34—19 и т.д.). Время выполнения всех подобных операций было очень большим. Так, на выполнение трех простых табличных операций деления (типа 72:8, 63:7, 56:8 и т.п.) в среднем уходило до обучения 7 минут 45 секунд. На решение одного примера типа 68—17 уходило в среднем 2,5 минуты. Более глубокое и детальное исследование нарушения счетных операций уже в процессе обучения показало, что у этого больного и у других больных, страдающих этой формой акалькулии, распадается понимание внутреннего содержания и структуры действия вычитания или сложения (с переходом через десяток), состоящего из серии взаимосвязанных последовательных операций, на чем более подробно мы остановимся ниже. Основной задачей восстановительного обучения в данном случае стали восстановление понятия о числе (т.е. осознание разрядного строения числа, его внутреннего состава, взаимодействия чисел, целостности числа), а также и восстановление счислительных операций. Обучение включало три стадии. На первой из них обучение было направлено на восстановление наименования чисел и их узнавание с одновременным восстановлением понимания взаимоотношений разных чисел, составляющих в совокупности одно целое число. После относительного восстановления указанных действий можно было переходить к восстановлению осознания разрядного строения числа, что и было задачей второй стадии обучения. Только после этого на третьей стадии обучения можно было работать над восстановлением структуры счетных операций. Естественно, что на каждой стадии обучения применялись разные методы восстановления соответственно поставленным задачам. Обучение больного проводилось в среднем в течение 10 недель в год. Первые 1,5 месяца обучения были направлены в основном на восстановление речевых функций: у больного имели место с начала заболевания грубая афферентная моторная и сенсорная афазии и элементы акусти-ко-мнестической афазии, и работа шла над преодолением дефектов речи и дефектов понимания и произнесения натурального ряда чисел в пределах первого десятка. В результате занятий у больного появилось умение раскладывать правильно натуральный ряд чисел от 1 до 10, некоторые числа этого десятка он уже узнавал со слуха и называл, но называние шло лишь от ряда и было нестойким. Выписка из протокола Больному даются карточки с написанными на них цифрами и предлагается разложить их по порядку. Больной работал медленно, шевелил губами, но задание выполнил правильно. Затем ему дается число 8 и предлагается назвать его. Вольной. (Смотрит на весь ряд чисел, пытается называть их подряд). Один... это... как... д...д..ы...а...два...(пауза) нет, не могу. Педагог. А эта цифра как называется? (Дается 6). Больной. Это... это... с... с... ш... нет...семь, по-моему, не знаю. Педагог. Назовите это число (дается 9). Больной. (Шевелит губами, пытается что-то сказать и не может). Нет, не могу. Педагог. (Перед больным выкладывается ряд чисел и ему предлагается найти продиктованное число). Покажите, где число один. Больной. (Показывает правильно). Педагог. Где пять? Больной. П... п...(показывает правильно). Педагог. Восемь? Больной. В... во... (показывает 2). Педагог. Девять? Больной. (Показывает 10). Педагог. Восемнадцать? Больной. (Показывает 12). Педагог. Шесть? Больной. (Показывает 7). Педагог. Четыре? Больной. (Показывает 6). Педагог. Три? Больной. (Показывает правильно). Затем больному даются числа второго десятка и предлагается назвать их. Все попытки больного не увенчались успехом — он не смог назвать ни одного числа. Из протокола видно, какие трудности возникали у больного как в назывании чисел, так и в узнавании их на слух. Как показали последующие занятия, эти дефекты были не только следствием речевых нарушений, но и первичных нарушений, связанных с дефектами понятия числа и его связи с количеством. Это было обнаружено в специальных опытах, которые исключали речь: больному давалось написанное число и предлагалось подложить к нему соответствующее количество палочек, и наоборот, если ему давалось определенное количество палочек, то больной должен был найти соответствующее этому количеству число. Действие соотнесения количества с его наименованием было сохранено у больного лишь в пределах первого десятка. Нахождение числа, соответствующего заданному количеству (или наоборот) в пределах последующих десятков, было практически недоступно. Приведем пример. Больному даются числа 2, 5, 8, 9, 10 и предлагается подложить под эти числа соответствующее количество палочек. Задание выполняется правильно, хотя время выполнения значительно превышало нормальное. К данному количеству палочек (3,4, 6, 9) больной также нашел соответствующие числа. Затем больному были даны числа 12, 21, 34. Больной к числу 12 подложил 8 палочек, к числу 21 после длительного раздумья подложил 13 палочек, был недоволен своим результатом. На вопрос, правильно ли он выполнил задание, ответил, что не знает, но скорее всего — неправильно. В дальнейшем от подобных заданий отказывался. Таково было состояние функции счета у больного к началу обучения. Обучение началось со специальной работы над восстановлением наименования числа. Называние чисел восстанавливалось с помощью энграмм, которые подбирались нами соответственно прошлому опыту больного. Так, название числа 8 было восстановлено из слова «Вова» (Володя — имя сына больного, а буква В похожа на начертание цифры 8, и с нее начинается слово «восемь»). Те же опоры были использованы при отработке названия цифры 7, которое похоже на букву «С» (Сима — имя жены больного), и название цифры 4, которое связано с буквой Ч, похожей на нее. Больной запомнил эту цифру через слово «чех» («Это мой друг чех»). Цифра 9 была связана в обучении с прописной буквой Д, на которую она похожа и с которой также начинается ее наименование, и т.д. Узнавание и называние чисел, для которых имелись способы опосредованного их называния, восстанавливалось значительно быстрее, чем называние чисел, к которым нам не удалось найти внешних средств, эмоционально близких больному и опосредующих процесс называния. Такими «трудными» числами оказались 5, 10 и 3. Однако и их называние восстановилось у больного по мере восстановления называния других чисел натурального ряда в пределах первого десятка. Сначала они назывались больным лишь «от ряда», а затем и вне его, т.е. изолированно. Пример. Больному даются отдельно (вне последовательного числового ряда) числа сначала для опознания их на слух, а затем для называния. Педагог. Найдите число 7. Больной. Ага... с... с... Сима... с... можно, я так (рисует С)..семь..вот (правильно находит число 7). Педагог. Где число 8? Больной. Во... во... Вова... это, да? Педагог. Да. Больной. Вова... это В (рисует В — 8)... ну, конечно, вот (правильно находит заданное число). Педагог. А где число 5? Больной. Как? Педагог. Пять. Больной. Пать... пьять... ничего нет (показывает на голову, пожимает плечами, не понимаю). Педагог. Школа. Отличники. Получают какую отметку? (Больной — учитель). Больной. Ага... вот (пишет 5 и находит заданное число). В протоколе виден развернутый, опосредствованный внешними средствами процесс узнавания заданного числа. Ту же серию последовательных операций больной проделывает и при назывании чисел: сначала больной пытается находить имя, из которого он выделяет первую букву,затем он соотносит написанную им букву с заданным числом (его графическим образом) и только затем называет число. Приведем пример. Выписка из протокола Больному предлагают назвать числа 8, 7,4,1, 5, 6, 9. Больной. Это Вова, да? Педагог. Да. Больной. Вова... Во... Во... это вот (пишет букву В)... ага, восемь... восемь... А это я знаю, это Сима, это симь, да? Педагог. Нет, немножко не так. (Больной удивлен). Больной. Как? Симь... Сима... ссемь. А это... да... выхожу... один я на дорогу... один... один. А это трудно... т... т... нет... п, п. Школа... это пать... пять. Дальше ш... ш... ага, буква ш...шесть. А это трудно (9) дед... дес... нет, не могу, де... де...десять, да? Педагог. Нет. Больной. Дес... нет, не могу. После 5 — 7 занятий по этому методу больной уже значительно быстрее и менее развернутым способом называл эти же числа. 1 2 3 9 7 о..один два т..раз, два, три дед, д-девять с..Сима 8 4 Вова — восемь это ч, чех, значит, четыре Закрепление отрабатываемых таким образом наименований чисел проводилось с помощью специальных упражнений: чтения стихотворений, посвященных счету, рисования фигур и предметов, похожих на цифры. Больной довольно быстро научился называть и узнавать числа из первого десятка. Процесс опознания и называния стал более сокращенным, однако еще долгое время он оставался опосредствованным, произвольным и замедленным. После относительного восстановления умения называть первые 10 чисел перешли к восстановлению называния чисел второго десятка. В этот период обучения оказался очень эффективным метод, описанный нами выше. С помощью таблицы (см. табл.1) больной подводился к пониманию правила словообразования — называния чисел второго десятка. Больному объясняется, что в основе наименования этих чисел лежат наименования чисел первого десятка, но к ним добавляется общее слово «дцать», кото- рое представляет собой старое русское слово «десять». Каждое такое название прямо указывает, на сколько единиц это число больше десяти: один-на-десять, два-на-де-сять, где «на» обозначает «больше» или «прибавить» — один прибавить десять и т.д. Затем больному дается схема чтения (произнесения, наименования) числа. Все числа второго десятка читаются в обратном порядке, начиная с называния второй их части — от меньшего числа к большему, т.е. от единиц к десятку (<— 19, 18, 15 и т.д.). Называть числа второго десятка больной научился очень быстро. Уже на пятом занятии он самостоятельно назвал все числа этого десятка, пользуясь схемой чтения, т.е. с опорой на стрелку, указывающую направление называния. Выписка из протокола В начале обучения. Больному предлагается последовательно назвать числа без опоры на таблицу и стрелку, указывающую направление чтения числа. 11 « Это... один...нет». 17 « Это я знаю... С...Сима... семь... а дальше... нет, не могу». Через 2 недели. Больному даются числа, под которыми нарисована стрелка: 11 17 18 19 13. <— <— <— <— <— Больной назвал правильно все числа второго десятка, сопровождая словообразование одновременным движением указательного пальца в направлении стрелки. Позже больного обучали называнию десятков с использованием табл. 3. Выписка из протокола Отрабатывается называние чисел 20, 30. Педагог. Скажите, сколько десятков в этом числе (20)? Больной. Два. Педагог. Скажите полностью. Больной. Два десятка. Педагог. Каким словом надо заменить слово «десяток»? Посмотрите в таблицу. Больной. ...Пать... двадцать. Педагог. Еще раз — как называется это число? Больной. Двадцать. Педагог. А это (30)? Больной. Это... (смотрит в таблицу на ее первую часть — вторая закрыта) значит, три де... тридцать. Таким же образом шла отработка наименований других круглых чисел. Только после отработки называния круглых чисел можно было обучать больного способу называния чисел последующих десятков — третьего, четвертого и т.д. Обучение велось с помощью таблицы 1 (см. выше). Называние чисел восстанавливалось быстро, однако этот процесс долгое время носил развернутый, произвольный и осознанный характер. Больной нередко прибегал к усвоенным им опорам в назывании чисел спустя несколько лет. Пример (через 2 года). Все числа больной называл быстро и правильно. Однако при назывании чисел 8 и 2, а также чисел 4 и 7 прибегал к «старому» способу называния. 12 150 30 1105 8 + + + + Вова (смеется) В... восемь 987 227, но я не уверен, не чувствую на языке . Педагог. Еще раз попытайтесь прочитать это число. Больной. 287... нет, как будто опять не то. Педагог. Называйте отдельные цифры: 9, 8. Больной.9 __________ «д... два...нет...девять...сот» ______8_________ .987» 48 «Вова... ага. 1040 259 48 + + + Те же трудности, но уже в меньшей степени (значительное уменьшение ошибочных ответов, увеличение скорости ответа до близкой к норме), все еще имели место и в последующие годы. И только через 3 года восстановительного обучения эти ошибки практически у больного исчезли: больной правильно называл все цифры и числа, но процесс называния остался на произвольном уровне. Пример. Больному предлагается называть числа:
+ + + + + + + + + + _______________852__________ «В..., кажется, Во... восемь, 852» Из протоколов отчетливо видны результаты восстановления процесса называния чисел. Больной довольно быстро усвоил заданный ему извне способ словообразования и пользовался им до конца обучения. Называние чисел стало значительно более сокращенным и автоматизированным процессом, однако полной интериоризации и автоматизации этого процесса не произошло: больной часто прибегал к тем или другим опорным средствам при назывании; нередко, прежде чем назвать число вслух, больной как бы «ощупывал» артикуляторным аппаратом нужное слово-название, проговаривая это слово шепотом, подыскивая нужные звуки. Параллельно с восстановлением называния чисел проводилось обучение больного узнаванию чисел на слух. С этой целью использовались все средства, применяемые при восстановлении процесса звукоразличения. Обучение называнию чисел не должно идти в отрыве от их узнавания на слух. Наиболее эффективным средством восстановления восприятия числа на слух, начиная с первых его стадий, являлась работа с магнитофоном («магнитофонный метод»), В этой работе больной последовательно выполнял целую серию упражнений: а) чтение наименований чисел с одновременным прослушиванием звучаний этих слов, б) нахождение заданных устно чисел, в) диктанты чисел (с магнитофона), г) анализ ошибок в назывании чисел методом сравнения двух записей на магнитной ленте — записи наименования чисел, сделанной педагогом, и записи называния больным тех же чисел и в том же порядке. Восстановление узнавания чисел на слух так же, как и процесса называния, шло с опорой на развернутую систему внешних средств и с помощью последовательного выполнения операций программы:
числами. Проговаривание как основной компонент процесса опознания осталось необходимым средством узнавания числа на слух до конца обучения. Правда, процесс узнавания сократился, несколько автоматизировался, артикуляторный акт стал менее выразительным и протекал во времени значительно быстрее, повторение всего услышанного слова редуцировалось до «нащупывания» первого звука, по которому происходило опознание всего слова и его значения. В конце обучения больной говорил по поводу своего способа узнавания чисел на слух следующее: «Я узнаю числа только если чувствую буквы. Сейчас уже схватываю со слуха число целиком, даже четырех-, пятизначное, но чтобы написать, надо на язык переложить». Анализ материала показал, что ошибки узнавания были те же, что и в назывании. Они касались главным образом тех звуков или их сочетаний, которые были трудны для их кинестетического распознавания. С трудом опознавались и назывались такие числа, наименования которых начинались со звуков (или стечений звуков) два...(двадцать), две...(двенадцать, двести), во...(восемь, восемнад-цатьит.д.), со...(сорок), се...(семнадцать, семьдесят и т.д.), или если в середине слова были сочетания звуков ян (девяносто), ят (девятьсот), мьд (семьдесят), мн (семнадцать, восемнадцать) и др. Поэтому даже в конце обучения в диктантах чисел у больного встречались ошибки, связанные с трудностью дифференцировки кинестетически близких звуков и особенно стечения согласных. Выписка из протокола К концу обучения. Больной пишет числа, наименования которых даются с магнитной ленты. 144 90 900 73 40 82 90 20 224 190 500 7800 + + + + + + + + + + + + 888 214 726 189 801 200 20 12 481 + 24 «не успел» 129 201 + + + + __________622__________ «68...не понял, а, 6 сот 22». В выписке из протокола мы постарались воспроизвести больше тех записей, в которых больной сделал ошибки. Среднее же количество ошибок к концу обучения снизилось до 9% из 500 представленных чисел . В опытах, в которых больному предлагалось писать диктант с зажатым языком, т.е. при исключении внутренней речи, количество ошибок увеличивалось вдвое, а время написания диктанта чисел — втрое. Восстановление процесса называния чисел продолжалось, как видно из протоколов, в течение всего восстановительного обучения, но центральной задачей оно было лишь на первой стадии, на последующих — второй и третьей стадиях — оно занимало в обучении второстепенную роль. После относительного восстановления процесса называния чисел с помощью усвоенного способа опосредованного называния больного необходимо было обучить осознанию разрядного строения числа. Уже приведенные выписки из протоколов, взятых из разных периодов обучения, показывают, что у больного восстановилось понимание разрядной структуры числа, хотя до обучения оно было грубо дефектным. До обучения узнаванию и называнию чисел понимание разрядности числа было затруднено. Приведем соответствующий пример. Выписка из протокола Больному дается число 18 и предлагается показать, где находятся десятки, а где единицы. Больной: Вот: это...как вы сказали... един... един... наверное, вот (показывает на десяток), а вот это... Педагог. Сотни? Больной. Да, наверное... Дается число 104 и то же задание. Больной: Это трудно...вот тут... не могу. Педагог. Где единицы? (Больной после продолжительного раздумья указывает на 4). Где сотни? Больной. Вот (указывает на 0). Педагог. А где десятки? Больной. Вы знаете, я не понимаю. После трех недель обучения называнию чисел ему снова были предложены эти задания. Выписка из протокола Больному дается число 108. Педагог. Где единицы? Больной, Вот (указывает на сотню). Педагог. А где сотни? Больной. А-а, вот сто, а вот — восемь единиц... а нуль не знаю, как это... Больному дается число 104. Педагог. Где единицы? (Больной показывает правильно). А где сотни? Больной. (Неуверенно, но правильно выполняет задание). Я знаю сто... сто... а нуль... как быть? Педагог. Проанализируйте состав этого числа. Скажите, где здесь единицы? Больной. (Колеблясь, показывает на цифру 4). А это сто... сотни (правильно указывает на 1)... знаю, что четыре, а нуль не знаю. Больной затруднялся в оценке значения нуля в составе числа. Разрядное строение двузначного и трехзначного чисел больным было усвоено уже на основе предыдущей работы с числом. Выписка из протокола Больному даются двузначные числа 19, 25, 98, 15, 44, 33. Педагог. Покажите, где десятки, а где единицы в этих числах. Больной правильно выполнил задание. Педагог. Сколько знаков в числе, которое начинается с сотен? Больной. Три. Педагог. Составьте число, где были бы сотни, десятки и единицы. Больной правильно выполняет задание: 105, 240, 333 и др. Восстановление осознания разрядного строения числа у нашего больного шло в соответствии с восстановлением процесса называния чисел. Использование таблиц 1 и 2, указывающих на способ образования слов-наименований чисел, очень помогало восстановлению понимания разрядности числа. Способствовали закреплению знаний о разрядном строении числа упражнения, в которых от больного требовалось находить нужные разряды в заданном числе, называть эти разряды, строить (из карточек) число по задаваемой устной схеме (поставить карточку на место единиц, найти место сотням, сказать, какой разряд находится в пустующем месте, и т.д.), упражнения с разрядной сеткой, чтение чисел, написанных не только горизонтально, но и вертикально и т.д. Пример. Педагог. Назовите недостающие разряды в данных числах 5—24, —25, —0, 4—57 и т.д. Больной правильно выполняет задание. Педагог. Составьте число 1025. Больной правильно выполняет задание. Педагог. Разряд сотен замените цифрой 5. Больной так же быстро выполняет задание. Педагог. Прочитайте новое число. Больной правильно читает число 1525. Педагог. Назовите недостающие разряды в следующих числах: —025, 1—5, 10—56—. Больной. Здесь нет тысячи, а здесь... это сотни и десятки, а так, значит... единицы, десятки... единички тысячи нет, а здесь просто единицы отсутствуют. Очень полезным для этого больного оказался способ анализа числа, при котором он начинал с конца делить большое число на части, последовательно отделяя по три цифры (деление на классы), а затем снова с конца называл разряды, запомнив последовательность единицы — десятки — сотни — единицы тысяч — десятки тысяч. К концу обучения этот развернутый способ анализа разрядного строения числа стал сокращенным, больной хорошо усвоил название и место каждого разряда. Восстановление знаний о числе — его наименовании, соотнесение с количеством, обозначенным определенным числом, разрядном строения числа — позволило перейти к восстановлению счетных операций у описываемого больного. Восстановление счетных операций шло совместно и только на фоне восстановления понятия о внутреннем составе числа, о подвижности чисел, составляющих в совокупности исходное, заданное число. С целью восстановления осознания сложных взаимодействий между числами применялась описанная выше методика, включавшая метод предметных чисел, представляющий собой серию операций, которые больной должен был усвоить и самостоятельно выполнять. Ему давалось определенное количество предметов (в пределах первого десятка), которое он должен был разделить на равные или неравные части во всевозможных комбинациях. К общему количеству предме- тов подкладывалась карточка с соответствующим числом. К каждой выделенной части также подкладывалось соответствующее число. Затем производилась запись, в которой отражалось взаимодействие между количествами, выраженными числами. Например, 8 палочек больной разделил на 2 равные части — по 4 и записал 8=4 и 4 или 8=4+4. С каждым количеством (и, соответственно, числом) больной работал до тех пор, пока не устанавливал всевозможные комбинации чисел. После этапа материального действия (с опорой на реальные предметы) больной переводился на обучение с опорой на написание числа (материализованное действие), т.е. с отвлеченным числом, и снова искал самые различные совокупности разных чисел в пределах одного данного. Эта методика имела широкий эффект, ее результатом явилось восстановление понимания больным внутреннего содержания действия умножения, а также восстановление действия сложения. Приведем примеры, иллюстрирующие результаты восстановления понимания состава числа и действия умножения. Выписка из протокола Больному дается число 10 и предлагается найти среди других чисел, лежащих перед ним, те, из которых можно составить число 10. Больной. Повторите, я не понял, что мне делать. Педагог. Вот число 10. Из каких чисел оно состоит? Больной. Из каких, я все-таки не понимаю, 10 и 10. Больному даются для решения примеры 5+5= ; 2+8= ; 12—2= . Больной правильно решил примеры. Педагог. Из каких же чисел получается число 10? Больной. Ага, наверное, вот это и есть 5 и 5, 2 и 8, да? Но я все-таки хорошо не понимаю. Педагог. Решите пример от 11 отнять 4. Больной медленно решает пример, неуверенно пишет 7. Педагог. Как вы решили пример? Больной. Не знаю, интуитивно. Педагог. Что вы сделали с числом 4? Больной. Ничего. Педагог. Скажите, эта запись примера 11—4= равноценна этой (11—1)—3=? Больной. Нет... а в общем я ничего не понимаю, что вы делаете. Педагог. Решите пример 7x4= . Больной. (Долго думает). Кажется... 21... нет, 28, да? Я все забыл. Педагог. А вы не вспоминайте, а решайте. Как можно иначе записать этот пример? Больной. Не знаю. Педагог. Так можно 7+7+7+7=? Больной. Нет, это же сложение, там нужно умножение. Выписка из протокола Педагог. Напишите, из каких чисел состоят следующие числа: 5, 2, 3, 6, 8, 9,10. (Больной правильно выполняет все задания). А как можно другим способом получить число 10? Больной. 20—10=10, 15—5=10, 2x5=10, 30 : 3=10 и ДР- Больному предлагается решить пример на умножение 15x5 развернутым способом. Больной пишет: (15+15)+ (15+15)+ 15 = 75 30____30 60 Педагог. А как проверить правильность решения? Больной. Это нужно 75 : 5 = 15. Восстановлению умножения и деления было уделено особое внимание. Дело в том, что у больного в связи с распадом структуры числа было затруднено понимание взаимоотношений между числами в делении и умножении. Он утратил понимание обратной связи деления с умножением. Именно поэтому больной нередко умножение проверял делением, употребляя делитель в значении делимого (5x6=30, проверку 30: 6=5 больной выполнял как 6: 30=5). Обучение этим видам арифметических действий велось, начиная с максимально развернутой формы действия. Больной быстро понял и усвоил внутреннее содержание действий умножения и деления; к концу обучения они выполнялись на уровне шепотной речи сокращенным способом. Те же дефекты осознания внутреннего строения арифметического действия обнаруживались у больного при вычитании с переходом через десяток. В начале обучения больной не мог расчленить действие вычитания на последовательные составные операции. Этот дефект наряду с другими — нарушением осознания направления отсчета, ре- чевыми дефектами и др. — и составляли трудности в выполнении вычитания. Устный счет был практически недоступен больному. Он с трудом повторял задаваемый пример, решая его, он все время пытался проговаривать пример вслух, сделав вычисления, он снова и снова возвращался к началу решения, полученные данные пытался фиксировать с помощью пальцев и после нескольких таких попыток отказывался от выполнения задания. Если пример давался в письменном виде, то трудности счетной операции уменьшались, но лишь в том, что касалось удержания исходных и промежуточных данных, а трудности процесса решения оставались прежними. Если больному и удавалось правильно произвести некоторые вычислительные операции, то время решения было неизмеримо больше нормального. Приведем некоторые выписки из протоколов, иллюстрирующие описанные дефекты в счетных операциях больного. Выписка из протокола Больному после отказа от устного счета было предложено решать данные примеры письменно, но при этом разбить весь процесс решения на последовательные звенья. Педагог. Решайте так, как вы привыкли делать все вычисления. Вспомните, что вы делаете сначала, что потом, и все запишите. (Дается пример 45—18). Оказалось, что больной не может расчленить вычитание на последовательные операции. Больной. ...Я не знаю никаких действий, я их не улавливаю, я что-то делаю, это несомненно, но что и как — я не могу это написать. Я так... интуитивно. Педагог. Вы ведь знаете, как обычно в школе учат решать такие примеры. Больной. Пишет: 45—18=25—3... нет, не так, 25+3=25... нет, 22 (пауза). Педагог. Ну, а дальше. Больной. Я не знаю, что делать дальше. На решение примеров 72 : 8=, 63 : 7=, 56 : 8= у больного ушло 5 минут 45 секунд, а пример 66—17= больной решал 2 минуты 40 секунд. Свои трудности он объяснял следующим образом: «Я не знал, куда деть единичку, меня все время тянет прибавить, прямо не знаю, что делать в таких случаях». Нами было проведено специальное и длительное обучение больного вычитанию и сложению с переходом через десяток. Задачей обучения было восстановление устного счета. С этой целью мы и в этом случае, как и прежде, применили методику программированного обучения. Больному была дана карточка, на которой были записаны все последовательные операции вычитания с переходом через десяток. Сначала на карточке было обозначено решение конкретного примера, а позже эта карточка была заменена другой, на которой было обозначено решение примеров на вычитание в обобщенном виде (то же самое было проделано и со сложением).
Сбоку вверху на карточке было обозначение, фиксирующее внимание больного на том, что во втором и в третьем ,звене производится только последовательное вычитание. Эта карточка и представляла собой программу действия. Необходимо было создать условия для усвоения и интериоризации этого способа решения примеров. Для этого обучение велось сначала на уровне материализованного действия (т.е. все операции записывались), затем на уровне громкой речи, а позже действие счета переводилось на шепотную речь и на уровень выполнения действия «в уме». В начале усвоения способа больной решал 4 примера в среднем за 10 минут. Однако ошибки исчезли сразу же, с первого занятия. К концу первого этапа обучения время решения четырех примеров снизилось до 2,5 минуты. После того как больной научился быстро и безошибочно решать арифметические примеры с опорой на материализованную схему, постепенно стали переводить отдельные операции на уровень громкой речи. Сначала из карточки была исключена первая операция, и больной должен был лишь громко проговаривать ее, а остальные две операции выполнял письменно, с опорой на карточку. Позже таким же образом исключалась вторая, а затем и третья опера-   ции. И тогда больной решал пример уже на уровне громкой речи без опоры на материализованные средства, написанным оставался лишь заданный пример. Так же постепенно и в той же последовательности проводился и перевод процесса с уровня громкой речи на уровень решения шепотом.Результат обучения по этой методике оказался чрезвычайно эффективным. Этот больной (как и все другие больные, страдавшие этой формой акалькулии и прошедшие у нас обучение) заново научился устному счету благодаря заданному извне и усвоенному им способу счета. Время счетной операции сократилось в несколько раз и приблизилось к нормальному, количество ошибок также значительно сократилось. Следует лишь отметить, что полной автоматизации и интериоризации способа действия мы не получили: устный счет у больного протекал с обязательным проговариванием (шепотом) заданной системы операций, хотя и в сокращенном ее виде. Проверка прочности усвоенного способа устного счета, проведенная нами спустя 13 месяцев после обучения, показала не только устойчивость заданного способа, но и его обобщение: больной одинаково успешно пользовался усвоенной им системой счета и способом, который был в прошлом опыте больного и который всплыл у него после обучения и лишь благодаря ему. Примеры. Больному даны арифметические примеры: 35—16, 96—49, 64—26, 46—23. Он должен решать их, последовательно записывая все операции, громко проговаривая их и используя схему-карточку. Больной: Тридцать пять минус... шестнадцать. Так. Первое — это что такое шестнадцать. 16 — это равняется пятнадцать плюс один (пишет). Теперь 35—15 = 20. И снова отнимем 20 — 1 =19. Примеры были решены за 8 минут 5 секунд без ошибок. Примеры 61—19, 134—79, 120—63, 93—58 были решены за 5 минут 3 секунды тем же развернутым способом с опорой на материализованную форму действия. В следующий очередной курс обучения больной обучился решению с опорой на запись лишь одной операции, две другие громко проговаривались им. Решение 4 примеров в этих условиях занимало 3 минуты 30 секунд, а позднее больной решал устно примеры на вычитание и сложение в среднем за 10—12 сек. Мы описали конкретный случай восстановления понятия о числе и счетных операциях у больного с первичной теменно-затылочной акалькулией. Нарушения счета и методы его восстановления, изложенные здесь, характерны для всех исследованных нами больных с первичной акалькулией. Разница заключалась лишь в большей или меньшей выраженности симптомов акалькулии и наличии или отсутствии речевых дефектов в счете. Принципиальных различий, касающихся самой структуры акалькулии и методов ее преодоления, у наших больных не было. Таким образом, проведенный анализ структуры нарушения счета, возникающего при поражении теменных и теменно-затылочных отделов коры левого полушария и методов его восстановления, позволяет сделать вывод о существенном отличии этой формы акалькулии от описанного выше нарушения счета в звене оптического и акустического восприятия. И в том, и в другом случае интеллектуальная деятельность (счет) нарушается со стороны операций при сохранности других компонентов ИД — мотивационной сферы деятельности, ориентировочно-исследовательской деятельности, контроля за своими текущими действиями и сличения полученных результатов с исходными данными. В случае первичной (теменной) акалькулии нарушаются те операции счета, которые являются ядром этого вида деятельности. В случае же оптической и сенсорной форм акалькулии нарушаются операции, играющие второстепенную роль в протекании счета и являющиеся общими для многих видов психических функций, в структуру которых входит оптическое и акустическое восприятие (письмо, чтение). Счет здесь нарушается неспецифически. И в том, и в другом случае ставились и разные задачи восстановления, и понадобились разные методы восстановительного обучения счету. Особый случай представляет собой «лобная» акалькулия, которая является в одно и то же время и первичной, и вторичной. Кроме того, механизмы, лежащие в основе первичной теменной акалькулии и первичной лобной, — разные. Чтобы лучше уяснить эту проблему, был проведен сравнительный анализ этих двух форм первичной акалькулии с целью уточнения их механизмов, что является важным для понимания акалькулии и для разработки методов восстановительного обучения.  Все изложенное выше помогло удостовериться в том, что первичная теменно-затылочная и лобная акалькулии резко отличаются по всем параметрам. Разница обнаруживалась и в нарушении понятия числа, и в протекании счетных операций. перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |