Главная страница
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
qrcode

Прищепова И.Н. Дисграфия младших школьников. Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. Я. К. Гроту, одному из крупнейших лингвистов и методистов, принадлежит высказывание о том, что безоши бочное правописание составляет азбуку знания языка


НазваниеЗначимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. Я. К. Гроту, одному из крупнейших лингвистов и методистов, принадлежит высказывание о том, что безоши бочное правописание составляет азбуку знания языка
АнкорПрищепова И.Н. Дисграфия младших школьников.doc
Дата16.09.2019
Размер1.05 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаПрищепова И.Н. Дисграфия младших школьников.doc
ТипДокументы
#59784
страница1 из 18
КаталогОбразовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


ВВЕДЕН11Е


Модернизация российского специального образования на основе культурологической парадигмы и синергетической кон­цепции его управления предполагает поиск оптимальных пу­тей профилактики, диагностики и коррекции речевых наруше­ний у младших школьников, обучающихся в коррекционных классах, в классах компенсирующего обучения и на логопеди­ческих пунктах при общеобразовательных школах.

Теоретико-методологические основы деятельности учите­ля-логопеда, комплексный подход к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию младших школьников с ОНР предполагают не только традиционные, но и инновационные формы работы.

В логопедической работе главное место принадлежит субъектно-субъектным отношениям между ребенком и педаго­гом, в процессе реализации которых используются частично-поисковые методы коррекции отклонений речевого развития детей, определяются индивидуальные стратегии коррекции и компенсации имеющихся у них нарушений. Мониторинговые системы, логопедические технологии опираются на историчес­кий опыт обучения и воспитания детей. В этой связи уместно вспомнить о наследии Сократа (IV век до н.э.). Уже в те време­на он искал наиболее продуктивные пути и способы организа­ции взаимодействия с учениками, чтобы направить их на дос­тижение успехов в собственном развитии. Однако, каковы бы

ни были изменения в жизни школы, в содержании образова­тельных программ, в методиках преподавания, — все они на­правлены на формирование человека, в котором должны соче­таться важнейшие качества: обученности, обучаемости, образованности на основе функциональной грамотности, вос­питанности, информационной компетентности.

Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. Я. К. Гроту, одному из крупнейших лингвистов и методистов, принадлежит высказывание о том, что «безоши­бочное правописание составляет азбуку знания языка». Одна­ко в настоящее время дети с дизорфографией на фоне общего недоразвития речи представляют собой значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях. Неуспеваемость по русскому языку отрицатель­но влияет на формирование личности ребенка на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Все это ведет к школьной, а в дальнейшем и к социальной дезадаптации. От­сутствие же специально организованной коррекционной рабо­ты способствует закреплению и усложнению симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в ов­ладении орфографическими знаниями, умениями и навыка­ми отмечаются не только в начальный период обучения детей письменной речи, но и в средних, и в старших классах.

В связи с этим поиск оптимальных путей предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся начальных классов с ОНР (IV уровень) является актуальной, теоретически и прак­тически значимой проблемой.

Вопросы диагностики и коррекции дизорфографии тесно связаны с комплексным подходом к изучению причин и меха­низмов возникновения данного речевого нарушения. Наиболее обоснованные модели порождения речи описаны в трудах А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, Е. Ф. Соботович.

В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформирован-ность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и 4

речевых психических функций. Изучение данной проблемы с точки зрения психолингвистического подхода позволяет гово­рить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия (в дальнейшем — и понимания) речи, так и процессов ее порождения. Например, школьники испытывают серьезные трудности при пересказы­вании правил правописания своими словами, при их обобще­нии и аргументации своих ответов. Можно говорить о языко­вом и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дизорфографии. Они являются первично нарушенными звень­ями речевого процесса (по Р. И. Лалаевой).

Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре сложного нарушения — общего недоразвития речи. Нарушение усвоения правописания у младших школьников с ОНР (IV уровень) часто сочетается с нарушениями устной и письменной речи.

Имеется и определенная зависимость между характером, степенью выраженности и видом дисграфии. Так, смешанная дисграфия (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматическои и оптической дисгра­фии ) сочетается с более выраженной дизорфографией. При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при ис­пользовании морфологического и традиционного принципов написания. Наибольшее количество ошибок дети допускают в следующих случаях:

1. При правописании проверяемых безударных гласных в кор­не.

2. В ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне.

3. В случаях переноса слов.

4. При написании прописной буквы в именах, отчествах и т. д.

При смешанной дисграфии (оптической дисграфии с элемен­тами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и син­теза и артикуляторно-акустической дисграфии) преобладающее количество ошибок у детей с ОНР отмечается в процессе приме­нения правил традиционного написания и правил графики. При этом учащиеся не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и т.д.,

5

слов с непроизносимыми согласными, ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУидр.

Проведенная нами экспериментальная работа выявила большую распространенность нарушений усвоения правил пра­вописания среди учащихся начальных классов с ОНР (IV уро­вень). Так, среди младших школьников данной категории, обу­чающихся в массовой школе, дизорфография отмечается у 80% второклассников, у 90% третьеклассников и у 90% четве­роклассников. Причем 33% детей с ОНР (IV уровень) страдают тяжелой формой дизорфографии, 40% — средней и 27% — лег­кой формой дизорфографии.

Симптоматика дизорфографии (характерные ошибки и затруднения) у младших школьников с ОНР (IV уровень) но­сит полиморфный характер. Уже у первоклассников, как пра­вило, отмечается недостаточная психологическая готовность к школьному обучению. Она проявляется в особенностях их личностного и интеллектуального развития. У детей с трудом формируются способы продуктивной учебно-практической де­ятельности, адекватное отношение к своим способностям и ре­зультатам выполненной работы. В дальнейшем это приводит к неуравновешенности, беспечному отношению к учебе. Указан­ные характеристики определяют уровень развития самосозна­ния школьников с дизорфографией. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками у детей данной категории отме­чаются определенные особенности процесса протекания опера­ций словесно-логического мышления, памяти и внимания. Вы­явлено резкое снижение тонуса познавательной активности в целом, и особенно в сфере языковых явлений. Для таких детей характерна слабая целенаправленность учебно-практической де­ятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и им­пульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать во­левого напряжения. А это в конечном итоге препятствует нахож­дению адекватных способов их решения. Например, при выпол­нении задания по определению безударной гласной в корне слова дети прибегают к угадыванию. Ответом служит либо первый слог слова, либо название первой согласной буквы. 6

Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терми­нологией (такими понятиями, как «звук», «слог», «гласные», «согласные»). Они не умеют пересказывать своими словами правила правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании «ошибко-опасных мест» (термин М. Р. Львова) в слове, «не узнают» встре­тившуюся орфограмму. Они, как правило, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН).

Навыки предварительного и текущего видов самоконтро­ля у младших школьников с дизорфографией значительно сни­жены, что отрицательно сказывается на формировании у них «орфографического чутья» (термин Д. Н. Богоявленского).

Необходимо отметить, что становление умений и навыков правописания у детей с дизорфографией характеризуется не только увеличением сроков усвоения орфограмм, но и нару­шением всего его хода. Остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфогра­фических действий.

Диагностика дизорфографии у младших школьников с ОНР проводится в начале учебного года в период первичного обследования состояния устной и письменной речи учащихся вторых-четвертых классов или в конце учебного года у пер­воклассников по традиционной методике. В этот период учи­телем-логопедом составляется характеристика состояния уме­ний и навыков детей в области правописания (о методике диагностики дизорфографии см.: Р. И. Лалаева, И. В. Прище-пова, 1999; И. В. Прищепова, 2000). В ходе анализа письмен­ных работ в соответствии с программными требованиями уточняется симптоматика дизорфографии (специфические и стойкие ошибки и затруднения в усвоении орфографии), оп­ределяются механизмы и степень выраженности каждого ре­чевого нарушения (легкая, средняя, тяжелая), а также веду­щий тип орфографических ошибок и затруднений, который соотносятся с основными принципами русской орфографии: морфологическим, фонематическим, традиционным и прави­лами графики. Для этого, наряду с широко применяемыми ма-

7

тематической обработкой с помощью критерия Стьюдента и системой оценки баллов, может быть использован так на­зываемый «коэффициент успешности выполнения зада­ний»: q=—-юо%, где а — количество орфограмм в данном виде работы, с — количество допущенных учеником ошибок.

При легкой степени дизорфографии учащиеся допускают не более 15% ошибок, при средней — до 30%. Неверное воспро­изведение орфограмм более чем в 50% случаев свидетель­ствует о тяжелой степени выраженности дизорфографии.

Логопедическая работа по коррекции дизорфографии осу­ществляется во время уроков по коррекции дисграфии и дислек­сии или в процессе индивидуальных занятий. Это объясняется, прежде всего, психологией усвоения детьми орфографических знаний, умений и навыков, общностью отдельных механизмов нарушений письменной речи (дислексии, дисграфии, дизорфо­графии). Такая интеграция направлений коррекционно-разви-вающего обучения обусловлена и комплексным подходом к пре­одолению речевых расстройств. Отдельные приемы и задания могут быть использованы также на уроках русского языка, раз­вития речи, литературного чтения.

Таким образом, приоритетные направления коррекционно-го воздействия по устранению дизорфографии определяются структурой данного нарушения у каждого ребенка или у груп­пы школьников. Выбор методов и приемов логопедического воздействия, содержания речевого (стимульного) материала зависят также от уровня сформированное™ неречевой сферы и речевого развития детей.

Психолингвистический подход к изучению данной пробле­мы позволил разработать систему коррекционного воздействия по устранению дизорфографии у второклассников и третье­классников с ОНР (IV уровень).

В соответствии со структурой процесса усвоения правил правописания, формирование орфографического действия осу­ществляется при взаимодействии и взаимообусловленности речевых и неречевых психических функций. На первоначаль­ных этапах коррекционной работы создаются более простые

8

предпосылки овладения орфографией (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления). Большое внимание уделяется совершенствованию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление. Раз­виваются моторные компоненты письма, навыки чтения и кал­лиграфии. Для закрепления формируемых ассоциаций между знаком (буквой) и соответствующим ему образом, понятием (ее названием) используются схемы, таблицы, условные обозна­чения.

Предлагаемые на логопедических занятиях упражнения включаются в различные виды речевой деятельности.

Прежде всего формируется система интересов детей и их потребностей в правильном изложении своих мыслей на письме. Для становления такой системы необходим индиви­дуальный подход к каждому ребенку и учет имеющейся у него речевой патологии. Далее создаются условия для усвоения школьниками грамматических знаний, правил правописания, способов проверки слов, овладения умениями применять их в творческих работах, выработки навыков самоконтроля. Все сформированные в результате такой работы знания, умения и навыки являются компонентами «орфографического чу­тья». Они позволяют актуализировать словоформы «орфо­графического поля» (термин М. Р. Львова). Особое внима­ние уделяется предварительному и текущему видам самокон­троля. Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не уме­ют прогнозировать и определять «ошибкоопасные» места слов до их написания и во время письма. Поэтому формиро­вание орфографических навыков направлено прежде всего не на исправление, а на предупреждение ошибок.

Логопедическая работа опирается на учение о компенсации нарушенных функций (П. К. Анохин, Л. С. Выготский, М. С. Пев-знер и др.). Самостоятельная тренировка пострадавших функ­ций с помощью специальных упражнений сочетается с развити­ем приспособительной деятельности сохранных анализаторов и с подключением возможно большего их числа. Коррекционная работа по усвоению написания слов морфологического принци­па (например, правописание проверяемых безударных гласных

9

в корнях слов) включает не только определение ударения в сло­ве, подбор «цепочки» родственных слов, выбор проверочного, но и поиск и определение места искомой гласной до ее написа­ния. Следующим этапом является сопоставление безударной гласной проверяемого слова с искомой гласной проверочного слова. Слова сравниваются на слух, изображаются в виде схем или конструируются с помощью раздаточного материала. Под­бираются также соответствующие пословицы и крылатые вы­ражения, отрывки из стихотворений, чтобы закрепить написа­ние словоформы, а также включить ее в самостоятельную речь учащихся.

Чтобы не допустить формирования ложных ассоциаций, в устные и письменные упражнения включают так называемые «конфликтные» слова, например, жираф, железо, живот; ма­шина, шестерка, шинель. В результате ученик не использует еди­нообразное написание букв и их сочетаний и дифференцирует орфограммы, сходные лишь по отдельным признакам. Напи­сание слов сопровождается аргументированными выводами, обобщениями каждого ребенка, подбором слов на определен­ные правила правописания.

Логопедическая работа строится с учетом психологической структуры процесса овладения орфографией. Сформированные в ходе коррекционных занятий фонематические, морфологи­ческие и синтаксические обобщения усваиваются детьми с ди-зорфографией сначала на практическом уровне, в дальней­шем — на уровне осознания (по А. А. Леонтьеву).

Становление орфографических действий соответствует эта­пам формирования умственных действий, выделенных и теорети­чески обоснованных П. Я. Гальпериным, и А. А. Леонтьевым. При этом учитывается процесс интериоризации умственной деятель­ности (перевод в план внутренней речи, в речевое высказывание «про себя»), ее речевое оформление.

Логопедическая работа осуществляется в несколько этапов.

/ этап — выполнение орфографических действий с помо­щью логопеда, их материализация. Широко используется на­глядный материал, карточки с гласными и согласными буква­ми, их условными обозначениями. Важно научить ребенка 10

«видеть» орфограмму в слове до ее написания, учить ее про­гнозировать и находить «ошибкоопасные» места в словах.

II этап — закрепление орфографических знаний с исполь­зованием-разнообразных схем, графических и условных обо­значений букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических знаний, умений и навыков является предпо­сылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологи­ческого и традиционного принципов написания важно свое­временно определять морфологический состав слов (например, при написании гласных в приставках).

III этап — выполнение орфографических действий, сопро­вождаемых громким комментарием в виде рассуждений и вы­водов.

IV этап — интериоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, их девербализация (вы­полнение определенных операций в плане внутренней речи, рас­суждений «про себя»). На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, «в уме» и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

В случае затруднений рекомендуется использовать приемы и методы коррекционной работы, применяемые на более ран­них этапах, например, предлагается письмо «с дырками». Это позволяет актуализировать необходимые орфографические знания и умения при записи «трудных», малознакомых слов, способствует автоматизации умений и навыков при письме слов на определенные правила правописания.

Коррекция дизорфографии у младших школьников с ОНР (IV уровень) включает формирование у них различных звеньев речевой функциональной системы, их взаимосвязь и взаимо­действие. Учитываются отношения, обусловливающие по­строение системы языка: синтагматические, парадигматические, иерархические. На логопедических занятиях, прежде всего, ис­пользуются синтагматические отношения языковых форм, ко­торые характеризуют уровень практического овладения речью. При усвоении же учащимися с ОНР отдельных языковых зако-

11

номерностей, в процессе выработки умения сравнивать, сопос­тавлять и противопоставлять фонематические и морфологи­ческие части слов, выделять в них сходное и различное форми­руются парадигматические отношения. Данные грамматические явления в большей степени соответствуют уровню анализа язы­ка и позволяют детям с речевой патологией изучать язык на более высоком уровне, с абстрактными грамматическими по­нятиями. Коррекционно-развивающая работа вырабатывает у младших школьников с дизорфографией умение правильно ставить грамматические вопросы и овладевать такими грам­матическими категориями, как склонение, спряжение, род, чис­ло, падеж. Сформированные при этом орфографические навы­ки позволяют ребенку успешно применять их в самостоятельной письменной речи, а также использовать в монологической уст­ной речи.

При создании методики коррекции дизорфографии у млад­ших школьников с ОНР (IV уровень) использовались отдельные приемы и методы, описанные в работах Д. Н. Богоявленского, 1966; Р. И. Лалаевой, 1989; Р. Е. Левиной, 1961; Е. Ф. Соботович, 1981; Л. Ф.Спировой, 1965; С. Н. Шаховской, 1979; В. А. Шукей-ло, 1999; С. Б. Яковлева, 1991; А. В. Ястребовой, 1984 и других авторов.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18

перейти в каталог файлов

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей