Главная страница
qrcode

Л.Г. .Нуриева Развитие речи у аутичных детей. Лариса Геннадьевна Нуриева Развитие речи у аутичных детей Лариса Геннадьевна Нуриева Развитие речи у аутичных детей


Скачать 177.93 Kb.
НазваниеЛариса Геннадьевна Нуриева Развитие речи у аутичных детей Лариса Геннадьевна Нуриева Развитие речи у аутичных детей
АнкорЛ.Г. .Нуриева Развитие речи у аутичных детей.doc
Дата09.11.2016
Размер177.93 Kb.
Формат файлаdoc
Имя файлаL_G__Nurieva_Razvitie_rechi_u_autichnykh_detey.doc
ТипДокументы
#1442
страница7 из 9
Каталог
1   2   3   4   5   6   7   8   9

8. Организация занятий с детьми в возрасте 2,5-3 лет
Синдром раннего детского аутизма оформляется окончательно к 2,5-3 годам. В этом возрасте специалисты уже точно могут определить выраженные черты искаженности развития ребенка, хотя многим родителям еще кажется, что с малышом все в порядке, нужно лишь научить его говорить. Однако при хорошем развитии крупной моторики обнаруживаются затруднения координации, ребенок выглядит неуклюжим, у него отсутствует моторная умелость, мелкая моторика отстает от возрастного уровня. Наблюдается дефицит зрительного и слухового направленного внимания, потеря обоюдных контактов со сверстниками, утрата привязанности к близким людям, общее снижение активности. Нарушения речи выражаются в застревании на довербаль-ном фонематическом уровне или на этапе физиологической эхо-лалии, которая не служит средством коммуникации. Повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, уход от тактильного контакта, отрицательная реакция на попадание на кожу любых веществ (прилипание крошек к влажным ладошкам, капельки воды, оставшиеся после умывания) побуждает родителей ограждать малыша от обычных «пачкающих» игр с песком и любыми притягательными для детей этого возраста сыпучими материалами.

Большинство заботливых родителей, замечая недовольство ребенка при прерывании его однообразных манипуляций с игрушкой или игры с пальчиками, оставляют попытки предложить другие занятия, чтобы не беспокоить малыша. Таким образом, сенсорные увлечения начинают отгораживать его от взаимодействия с близкими людьми, развития и усложнения связей с окружающим миром.

Пока ребенку не исполнилось трех лет, родителям часто кажется, что все еще как-нибудь образуется, «пройдет само». Тем не менее начало коррекционной работы в период от 2,5 до 3 лет дает наилучший эффект. С аутичным ребенком очень сложно наладить взаимодействие, особенно в таком раннем возрасте: уж очень он мал и хрупок. У взрослого возникает опасение навредить малышу своим неосторожным вмешательством. Но, зная особенности детей с ранним детским аутизмом, учитывая основные принципы организации работы с ними, можно существенно улучшить состояние ребенка, достаточно быстро вызвать его на речевое общение и, что необычайно важно, избежать всех тех нарушений в становлении речи, которые служат как бы визитной карточкой раннего детского аутизма.

Основной принцип обучения – систематическое проведение коррекционных мероприятий. Дома с ребенком занимаются ежедневно, по 1,5-2 часа с перерывами; со специалистами он встречается не реже одного раза в неделю. Начальный этап работы заключается в адаптации ребенка к новым условиям, привыкании к месту занятий. Необходимо обозначить в помещении зоны, в которых будет действовать ребенок. Это поможет быстро выработать необходимые стереотипы, помогающие малышу уловить пространственный и временной ритм работы.

Первая рабочая зона. Хорошо, если есть возможность выделить для нее отдельную комнату, потому что работа в этой зоне предполагает дальнейшую уборку помещения. При отсутствии дополнительного места можно постелить на полу в кабинете большую клеенку и сворачивать ее, переходя к заданиям другого типа. Основная часть занятия на первых порах будет проходить в первой зоне, так как в большинстве случаев внимание аутичного ребенка можно привлечь только с помощью тактильных манипуляций. Лучше использовать легкодоступные материалы натуральной природы: тесто (на две части муки – одна часть крупной соли, вода – до состояния густого теста), глина, желе, крупы, бобовые. Для специалиста важна и ответственна первая встреча с ребенком. Она должна пройти на спокойном (со стороны педагога) эмоциональном фоне. Ребенок знакомится с материалами, с которыми он будет работать в первом помещении. Любой малыш, даже если он способен только кружиться по комнате, или погружен в аутостимуляции, или просто кричит, замирает, когда педагог начинает сыпать крупу на пол. Вид крупы, производящей приятный для ребенка шум, определяется опытным путем (для одних – это манка, для других – греча, для третьих – бобовые). Обязательно комментирование действий. Важно заканчивать игры с тактильными материалами произвольным действием, привнося в него доступный ребенку смысл: собрать материал в «горку», сформировать «дорожку», сделать «полянку» и т. п.

Поведение логопеда при общении с малышом, практически не имеющим активных форм контакта с внешним миром (I группа РДАпо классификации О. С. Никольской), несколько отличается от способов взаимодействия с ребенком, активно отторгающим любые попытки налаживания отношений с ним (II группа РДА). В первом случае нужно просто привлечь внимание малыша и стремиться удерживать его некоторое время, достаточное для выполнения двух-трех манипуляций с тактильными материалами (например, разбивание куска теста в лепешку, посыпание ее крупой и скатывание полученной массы в ком). Пытаясь играть с ребенком, уже имеющим сложившиеся стереотипы поведения, учитываем, что наладить первичный контакт можно только в том случае, если мы сможем включиться в эти стереотипы. Чаще всего такой малыш избирает тактику крушения всего, что вы ему предложите. Работа с тестом и крупой позволяет наиболее щадящим методом для всего остального дидактического материала решить эту задачу. Вы тоже подключаетесь к «разрушительным» действиям: раскидываете крупу, рвете на куски тесто, бросаете эти куски, стараясь при этом попадать в выбранную вами емкость. Слегка подталкивая при броске руку ребенка или подставляя под брошенный им кусочек миску, вы добиваетесь того, чтобы кусочки стали попадать туда регулярно и тут же поощряете: «Попал! Как здорово! Возьми скорей конфетку!». О способе пищевого подкрепления вы договариваетесь с мамой заранее.

Для ребенка I группы РДА пищевое поощрение вводится позже, малышу со стереотипным поведением можно предлагать «вкусное» в качестве поощрения на первых занятиях, что значительно облегчит совместную деятельность ребенка и педагога. Ритм занятия также отличается: работая с отрешенным от окружающего мира малышом, вы поддерживаете неторопливый, размеренный ритм; включаясь в систему стереотипов ребенка, относящегося ко II группе, важно очень быстро подстраиваться под переменчивое настроение малыша и динамично переключаться с одного вида деятельности на другой. Так складываются простейшие способы взаимодействия с ребенком.

Решение о том, включать ли другие виды работы на первом занятии или не стоит, логопед принимает в зависимости от состояния ребенка. Слишком беспокойного малыша можно познакомить с другим помещением, лишь заглянув в приоткрытую дверь, а затем отпустить его домой. Если ребенок не выразит резко отрицательной реакции на предложение зайти в другую комнату, можно проделать отдельные упражнения, пособия для которых приготовлены в следующих зонах.

Вторая рабочая зона. Здесь ребенок должен постепенно привыкнуть к работе за столом. Буквы и таблички для глобального чтения вводятся на самых ранних этапах работы. Эти упражнения позволят зафиксировать внимание ребенка на звуке речи и соотнести его произношение с моторным действием. В данном случае обучение чтению не является ведущей целью занятия. Введение букв служит одним из самых действенных способов растормаживания речи, которая, возможно, уже стала развиваться, но к моменту начала занятий угасла или носит затухающий характер, не становится средством общения.

Первичная задача логопеда – привлечь внимание малыша к губам и рукам взрослого в момент проговаривания звука и подкрепления его жестом. При работе с карточками звучат команды: «Возьми!», «Положи!».

Третья рабочая зона. Работа с деревянными вкладышами или пазлами на полу (пособия нужного типа можно купить в магазинах, торгующих развивающими играми для детей раннего возраста). Разбираем рамку, фиксируем внимание на этом моменте. Даем ребенку «погулять» по комнате, вкладыши тоже «гуляют».

Потом вставляем на место по 1-2 вкладыша с указанием: «Поправь».

Зона «полевого» движения ребенка. В момент свободного передвижения по комнате ребенка на первых порах лучше не останавливать. Лишь в те мгновения, когда он сам замирает на месте, погрузившись в аутостимуляторное действие, мы пытаемся организовать его внимание таким образом, чтобы он посмотрел на маму. Для этого мы прибегаем к созданию дискомфорта – прячем ему под рубашечку небольшие мячики, игрушки, шишки, каштаны. Когда малыш забеспокоится, подводим его к маме, которая достает и показывает ребенку то, что ему мешало.

Есть другой прием, побуждающий его обратиться за помощью к другому человеку: на ногу или руку ребенка вешаем утяжелитель (небольшой мешочек, ручки которого сделаны из резинки для быстрого закрепления на запястье или лодыжке). В мешочек кладем предметы различной тяжести, опытным путем определяя, когда ребенок начнет замечать мешающий мешочек. Затем побуждаем его снять мешочек самостоятельно или обратиться к маме. Здесь же можно добавить игры на тактильное взаимодействие с активными эмоциями: щекотка, тормошение ребенка, поглаживание его различными на ощупь материалами (мех, пух, кожа, замша, бархат).

Заканчиваем занятие в момент хорошего контакта с ребенком, хвалим его и провожаем к выходу.

В дальнейшем на занятиях отрабатываются наиважнейшие для аутичных детей реакции оживления и слежения, умение сопровождать взглядом движение собственной руки и отслеживать перемещение предметов, предлагаемых логопедом. Отрабатывается указательный жест. На этом этапе коррекции, в процессе манипуляции с предметами, развиваются тактильное, мышечное, кинестетическое, зрительное и слуховое восприятие, отрабатываются связи между всеми видами движения. Для закрепления комплекса «глаз-рука» и развития мелких мышц кисти проводится ряд специальных подвижных игр с пальцами рук и ног в виде поочередного сжимания, разгибания, раздвигания, складывания, соединения их особым образом, касание ими частей тела.

Эти движения сопровождаются смешными четверостишьями, пением.

На следующем этапе проводится работа по развитию гнозиса и праксиса, необходимых в познании предметов, их формы, объема, величины, окраски. При этом всегда используется зрительно-моторный комплекс. Предметы обводятся указательным пальцем ребенка, определяются их свойства. Постепенно ребенок с помощью указанных приемов начинает опознавать и называть отдельные предметы (кубик, шар и т. п.). После этого можно приступать к их конструированию из частей, предварительно наглядно показывая порядок действий, не сразу вводя новые образцы.

Для лучшего восприятия плоскостного изображения предметов используется разрезание их на части и складывание в нужной последовательности. При этом всегда к зрительному восприятию подключается тактильное, кинестетическое, для чего сначала используется осязание реального предмета руками, отрабатываются способы его перемещения в пространстве. Многократное воссоединение плоскостного изображения предмета из частей постепенно приводит к осознанию его целостного изображения и словесной идентификации. Закреплению образов предметов в памяти ребенка, а также развитию мелкой моторики способствуют занятия по аппликации, рисованию, лепке, которые со временем заменяют первичные тактильные манипуляции с природными материалами.

Постепенно от простых, конкретных, видимых вещей и действий осуществляется переход к абстрактным обозначениям. Долгое время одни и те же вопросы задаются многократно и без изменения содержания, дословно. Используется язык эмпирических (естественных) жестов, упрощающий для ребенка понимание ситуации.

Для получения более конкретного и точного представления о содержании коррекционного процесса приведем примеры первых пятнадцати занятий с Максимом М. Работа с мальчиком начата в 2 года 7 месяцев. Поведение носило типичный для I группы РДА характер, речь отсутствовала. Игрушками активно он не пользовался, подолгу водил ручками по полу, асфальту, земле; любил монотонно раскачиваться под музыку. Рано сформировалась особая очарованность светом, движением: Максим изучал блики, играл со своим отражением в стекле дверцы шкафа, с тенью на стене. К двум с половиной годам проблемой стало погружение в оральные аутостимуляции: мальчик облизывал все доступные предметы, стремился достать зубами даже светильник, висящий на стене.
Первое занятие
Материал для занятия. Тактильные материалы: соленое тесто, пшено, фасоль, манка. Дидактические пособия: крупно написанная маркером буква «А» (лучше на твердом материале, например, на квадратике из оргалита размером примерно 8x8 см); напечатанное на оргалите слово «апельсин»; настоящий апельсин; лото с буквами «А» (большая карточка – примерно половина альбомного листа – с 4-6 буквами и столько же маленьких карточек с «А»). Буквенное лото позволяет дольше удержать внимание ребенка при произнесении звуков и готовит его к работе с парными картинками, тождественность которых малыш еще не устанавливает. Уточка, плавающая в «волшебном» шаре с жидкостью, звучащие игрушки.

Реакции ребенка. Как только Максим обратил внимание на шум фасоли, сыплющейся на стол, он подошел к маме, позволил взять себя на руки и стал наблюдать за действиями логопеда. Когда к мальчику придвинули миску с пшеном, он начал перебирать крупу, мама стала тихонько комментировать действия: «Дождик стучит – кап, кап. Теперь пошуршим – шур, шур, шур». При появлении признаков беспокойства (ребенок сделал попытку слезть с маминых коленей) подключили работу с тестом. Мама начала разминать его в лепешку, приговаривая: «Делаем полянку, дождик пошел (сыплет на тесто манку)». Мальчик подключился и захлопал ручками по тесту. Когда его внимание истощилось, мама стала быстро отрывать от цельного куска теста маленькие кусочки и бросать в мисочку, комментируя при этом: «Полянку нужно убрать». Максим увлекся этим действием и несколько кусочков оторвал сам, а мама успела подхватить их в мисочку и похвалила мальчика, дав ему маленькую конфетку-драже.

Затем они помыли руки и перешли в другую комнату. Максим сразу начал водить ручками по ковру, затем стал открывать-закрывать дверцы шкафа, потом открыл тумбочку, нашел там металлические стаканчики и принялся их грызть. Бросив стаканчики, заметил светильник на стене, забрался в кресло и, достав до плафона губами, погрузился в его облизывание. Наконец, Максим ненадолго приостановил свое занятие, и логопеду с мамой представилась возможность начать игру «Что мешает?». Под рубашечку мальчика поочередно помещались различные по весу и структуре предметы (объемный меховой мячик, колючие шишки, холодные металлические предметы, звучащие игрушки), однако отвлечь Максима от аутостимуляции не удавалось. Только сняв его с кресла и положив в носок крупную мягкую игрушку, делающую невозможной ходьбу, удалось добиться эффекта: малыш сел на пол и поднял ножку. Логопед тут же подхватил его и поднес к маме со словами: «Что-то мешает! Мама поможет, достанет!» Мама достает из носка игрушку, машет ею перед глазами мальчика и говорит, что теперь ничего не мешает, можно идти. В этот момент Максиму предлагается игрушка «Плавающая уточка». Она увлекла его тем, что при покачивании внутри шара плещется вода, а уточка начинает плавать. Мальчик качал шарик, мама подпевала: «А-а-а».

Игра чуть-чуть приостановила кружение Максима по кабинету, логопед успевает показать ему апельсин, дает его понюхать, катает фрукт по табличке с соответствующим словом, при пропе-вании слова голосом выделяет первый звук и в руки ребенку вкладывает крупно напечатанную букву «А». Все это проделывается на высокой скорости, не дающей возможности ребенку вновь погрузиться в аутостимуляции. Затем Максим съедает апельсин, мальчика хвалят, и он отправляется домой.

Примечание. На первых занятиях почти все действия и комментарии выполняет мама, логопед лишь подсказывает их порядок и, если позволяет ребенок, иногда включается в какую-нибудь игру.

Второе занятие
Материал для занятия. Тактильные материалы: тесто, манка, греча. Дидактические пособия: буква «У» на оргалите, табличка со словом «утюг». Лото с шестью буквами «У», аналогичное тому, которое использовалось на предыдущем занятии. В дальнейшей работе подобные лото будут использоваться постоянно. Порядок расположения букв на игровом поле произволен. Главное, что нужно учитывать, – новая буква, вводимая на занятии, должна повторяться на карточке чаще, чем ранее пройденные. Настоящий утюг, игрушечный паровозик, дудочка, звучащие игрушки, предметы разного веса для игры «Что мешает?».

Реакции ребенка. Охотно идет играть с тестом и крупами, понравилось отрывать кусочки теста и бросать в мисочку с гречей, затем Максим ощупывает колючие из-за налипшей крупы комочки, слушая мамины комментарии: «Какие колючие ежики». Долго занимается с манкой. Сам тянется к раковине, чтобы помыть руки, и рвется в другую комнату. В центре комнаты стоит утюг, мальчик дотрагивается до него рукой и пускается кружить по помещению, повторяя все те действия, которые совершал на первом занятии. Чтобы привлечь малыша, логопед разбрызгивает воду через распылитель утюга, при этом слышится характерный звук. Максим сразу подходит к утюгу и пытается нажать на кнопку распылителя, мама помогает ему, а логопед пропевает слово «утюг» и подносит букву «У» к крупно написанному соответствующему слову. Далее на пути Максима все время оказываются то мама, то логопед и показывают ему паровозик, дудочку или утюг, протяжно произнося при этом: «У-у-у».

Изменения в поведении. При подражании паровозику Максим произносит: «У», но однократно. При проговаривании мамой слова «утюг» несколько раз выговаривает звук «к». Укачивая уточку в шарике, хорошо поет: «А-а-а». Затем он начал катать по полу звенящую игрушку и радоваться, если она катилась к маме. Танцует, кружась на месте, и подпевает: «Та-та-та». Чуть быстрее замечает «мешающий» предмет, однако сам к маме пока не подходит.
1   2   3   4   5   6   7   8   9

перейти в каталог файлов


связь с админом