Главная страница
qrcode

Министерство науки и высшего образования российской федерации


НазваниеМинистерство науки и высшего образования российской федерации
Дата15.09.2020
Размер2.17 Mb.
Формат файлаdocx
Имя файлаVKR_Zvonareva.docx
ТипДокументы
#71355
страница1 из 4
Каталог
  1   2   3   4







МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«
(ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ»)




Коррекционная работа по развитию внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушение речи
Выпускная квалификационная работа по направлению

44.03.03. Специальное (дефектологическое) образование
Направленность программы бакалавриата

«Логопедия»

Форма обучения заочная


Проверка на объем заимствований:

______ % авторского текста
Работа рекомендована к защите

« » ___________ 2020 г.

Зав. Кафедрой СП, П и ПМ

к.п.н., доцент

_____________ Дружинина Л.А.



Выполнила:

Студентка группы ЗФ-409-101-3-1

Звонарева Марина Викторовна


Научный руководитель:

к.п.н., доцент кафедры СП, П и ПМ

Резникова Елена Васильевна



Челябинск

2020

Содержание


На протяжении нескольких десятилетий проблема изучения детей с нарушениями речевого развития является объектом внимания многих исследователей. Данной проблемой занимались ведущие учёные в области логопедии: Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, С. А. Миронова, С. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева и др.


Дифференцированное обучение и воспитание в речевых группах позволяет реализовать индивидуализированный подход, т.е. учесть не достаточную готовность к школе детей с речевыми нарушениями.

В настоящее время стала актуальной проблема развития внимания у детей, имеющих нарушения речи. Однако рекомендации для практических психологов и педагогов по данным вопросам относятся в основном к начальной школе и не освещают опыт организации работы с детьми дошкольного возраста, хотя на сегодняшний день для дальнейшего успешного обучения необходимо ранее выявление и коррекция нарушений внимания уже у детей старшего дошкольного возраста.

Внимание – это процесс, который тесно связан с речью. У ребёнка с нарушенным вниманием, происходит восприятие речи не в полном объёме.

Р.Е. Левина выделяла нарушения внимания как одну из причин возникновения общего недоразвития речи. У детей с нарушениями речи внимания нарушено примерно 90 % случаев. Она утверждала, что внимание - это волшебная дверь, через которую человек получает возможность общаться с внешним миром [29].

На основании выше изложенного мы решили, что развитие внимания у дошкольников с нарушением речи в наше время очень актуально. Поэтому мною была проведена работа с детьми старшей логопедической группы по данной теме. В чем же заключается новизна моего исследования: я постаралась выявить наиболее интересную и эффективную форму развития внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи, которой является – игра.

Объект исследования - коррекционная работа по развитию внимания у детей дошкольного возраста.

Предметом исследования является: особенности внимания у детей с нарушением речи.

Цель: теоретически изучить источники по проблеме исследования и практически доказать возможность развития внимания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Задачи:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.Рассмотреть особенности внимания детей с ОНР III уровня.

3. Разработать комплекс дидактических игр для развития внимания.

Методы исследования: изучение и анализ литературы, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), тестирование (автор Р.С. Немов).

Теоретическая значимость заключается в уточнении понятия «общее недоразвитие речи», а также особенностях развития внимания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Практическая значимость заключается в углубленном изучении материала и разработке направлений коррекционной работы по развитию внимания у детей с ОНР.

База исследования: опытно – экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ «Детский сад № 5» города Троицка. В эксперименте участвовало 8 детей шестого года жизни (4 мальчика и 4 девочки) с ОНР III уровня.

Структура работы включает в себя: введение, три главы, заключение и список из 59 используемых источников. Работа иллюстрирована 11таблицами и диаграммами, дополнена 11 приложениями.

Эксперимент проводился с детьми логопедической группы:

Димой С., Настей Ш. Катей М., Вовой И., Олегом П., Дашей К., Женей С., Валерой М.. Все эти детки с ОНР третьего уровня с нарушенным вниманием, поэтому участие в моей работе им необходимо для более успешного развития всех уровней внимания и других психолого-педагогических процессов.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Понятие «внимание» в психолого-педагогической литературе

Многие отечественные и зарубежные ученые в своих трудах затрагивали проблему изучения внимания. Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И. Гербарт, Н.Ф. Добрынин, Л.Н. Леонтьев, Дж. Миль, Р.С. Немов, Т. Рибо, С.Л. Рубинштейн, Г.А., Урунтаева. Н.Ф. - вот не полный список ученых работавших над этой темой.

Внимание – это важнейший психический процесс, выступающий условием осуществления внутренней и внешней деятельности человека. Внимание сопровождает все процессы познания и проявляется в направленности и сосредоточенности психики на определенных объектах. Природа внимания проявляется в том, что выделенный объект, занимая главное, доминирующее положение, создает в коре головного мозга человека наиболее сильный очаг нервного напряжения – доминанту [7].

Внимание представляет собой сложное психическое явление, поэтому разные психологи с разных позиций объясняли возникновение и функционирование внимания.

Добрынин считал внимание особым видом психической деятельности, выражающейся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности [21, с. 125].

С.Л. Рубинштейн определял внимание, как избирательную направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность [35, с. 124].

Л.С. Выготский придавал существенное значение речи для внимания, так как посредством слова происходит указание предмета, на котором надо сосредоточиться. Ученый проследил историю развития внимания. Он считал, что история внимания есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка [35, с. 147].

Т. Рибо подчеркивал, что внимание всегда связано с эмоциями и навязывается ими, т.е. между эмоциями и произвольным вниманием он рассматривал особенно тесную зависимость [52, с. 75].

П.Я. Гальперин считал, что внимание – это идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля, учение о внимании как функции контроля – составная часть теории поэтапного формирования умственных действий...[14, с. 90].

В исследованиях физиологических основ внимания большая заслуга принадлежит отечественным физиологам И. М. Сеченову, И. П. Павлову, А. А. Ухтомскому.

И. М. Сеченов, проводя ряд исследований, сделал вывод, что внимание человека имеет рефлекторный характер. Всякий рефлекс, по Сеченову, вызывается определенным воздействием внешнего мира и заканчивается закономерно связанным с этим воздействием мышечным движением. Сосредоточенность начинается с приспособления рецепторов посредством мышечных движений к лучшему восприятию.

Устойчивое, концентрированное внимание - результат того, что ребёнок научился управлять своими движениями.

Положения И. М. Сеченова о «…рефлексах головного мозга…» развил и экспериментально обосновал И. П. Павлов. Его учение об условных рефлексах, о возбуждении и торможении и их концентрации в коре больших полушарий раскрыло физическую основу психических процессов, происходящих в мозгу человека. Павловское учение указывает, что сознание непрерывно связано с сосредоточенностью внимания и представляет собою непрерывную деятельность определённого участка полушарий, обладающего в данный момент оптимальной возбудимостью остальная часть головного мозга находиться в это время в состоянии более или менее пониженной возбудимости. Очаг с оптимальными условиями возбуждения не остаётся неподвижным.

«Если бы можно было видеть сквозь черепную крышку, - пишет Павлов, - и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы увидали бы на думающем сознательном человеке, как по его большим полушариям передвигается постоянно изменяющееся в форме и величине светлое пятно, окружённое на всём остальном пространстве полушарий более или менее значительной тенью». Изменения направления внимания человека и говорят о передвижении по коре полушарий очага возбуждения [16].

Существуют разные мнения о самостоятельности внимания, как психического процесса. Одни ученые считают, что внимание невозможно выделить, как самостоятельную форму психической деятельности, так как оно не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Однако, с другой стороны, некоторые ученые считают, что внимание – это самостоятельное психическое явление. Также существуют разные мнения в том, к какому классу психических явлений следует отнести внимание. С одной стороны ученые считают, что внимание – это познавательный психический процесс. С другой стороны внимание связывают с волей и деятельностью человека, основываясь на том, что любая деятельность, в том числе и познавательная, невозможна без внимания, а само внимание требует проявления определенных волевых усилий [5, с. 206].

Выделяют следующие характеристики внимания: сосредоточенность, устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объем.

Под направленностью следует подразумевать ее избирательный характер, т.е. выделение из окружения значимых для субъекта конкретных предметов, явлений или выбор определенного рода психической деятельности. В понятие направленности включается также и сохранение деятельности на определенный промежуток времени. Недостаточно только выбрать ту или иную деятельность, чтобы быть внимательным, надо удержать этот выбор, сохранить его. Под сосредоточенностью подразумевается большая или меньшая углубленность в деятельность. Чем сложнее задача, тем большей должна быть интенсивность и напряженность внимания, т.е. требуется большая углубленность. С другой стороны сосредоточенность связана с отвлечением от всего постороннего [41, с. 207].

Устойчивость заключается в способности определенное время сосредотачиваться на одном и том же объекте. Это свойство внимания может определяться периферическими и центральными факторами. Если бы внимание при всех условиях было неустойчивым, более или менее эффективная умственная работа была бы невозможна. Включение умственной деятельности, раскрывающей в предмете новые стороны и связи, изменяет закономерности этого процесса и создает условия для устойчивости внимания. Устойчивость внимания зависит от целого ряда и других условий. К их числу относятся степень трудности материала и знакомства с ним, его понятность, отношение к нему со стороны субъекта, а также индивидуальные особенности личности [23, с. 169].

Следующее свойство внимания – концентрация внимания. Под концентрацией внимания подразумевается степень или интенсивность сосредоточенности внимания. Концепция выражается в том, что внимание поглощено одним объектом. Показателем интенсивности является «помехоустойчивость», невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями [12, с. 168].

Под распределением внимания понимают способность человека выполнять несколько видов деятельности одновременно [12, с. 168].

Переключение внимания – это намеренный перенос внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания неодинаковы у разных людей и зависит от 10 целого ряда условий (прежде всего от соотношения между предшествующей и последующей деятельностью и отношения субъекта и каждой из них). Чем интереснее деятельность, тем легче на ней переключиться. Переключаемость внимания принадлежит к числу хорошо тренируемых качеств [12, с. 170].

Следующее свойство внимание – его объем. Объемом внимания называется количество объектов, которое человек может одновременно осознавать с одинаковой степенью ясности. Важной особенностью объема внимания является то, что он практически не меняется при обучении и тренировке. Объем внимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой содержание, на котором сосредотачивается внимание, и от умения осмыслено связывать и структурировать материал. Последнее обстоятельство необходимо учитывать в педагогической практике, систематизируя предъявляемый материал так, чтобы не перегружать объем внимания учащихся [12, с. 167]. Отвлекаемость внимания – это непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой-либо деятельностью. Отвлекаемость может быть внешней и внутренней.

Также ученые в организации внимания различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Непроизвольное внимание – это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенности как раздражителя. Более сильный раздражитель на фоне действующих привлекает внимание человека. Вызывает непроизвольное внимание новизна раздражителя, начало и прекращение действия раздражителя. Перечисленные особенности раздражителя ненадолго превращают его в объект внимания. Длительное сосредоточение непроизвольного внимания на предмете связано с потребностями в нем, с его значимостью для личности [12.]

Предметы, создающие в процессе познания яркий эмоциональный тон, вызывают непроизвольное сосредоточение внимания. Еще большее значение для возникновения непроизвольного внимания имеют интеллектуальные, эстетические и моральные чувства. Интерес выступает одной из важнейших причин длительного непроизвольного внимания к предметам. В процессе познания интересным для человека является не то, что вовсе неизвестно, и не то, о чем уже все известно. Новое в известном вызывает познавательный интерес.

Произвольное внимание – это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, направляемое требованиями деятельности. При произвольном внимании сосредоточение происходит не только на том, что эмоционально приятно, а в большей мере на том, что должно делать. Поэтому психологическое содержание произвольного внимания связано с постановкой цели деятельности и волевым усилием. Произвольное сосредоточение на объекте предполагает волевое усилие, которое и поддерживает внимание. Волевое усилие переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной цели. Оно помогает удерживать внимание на объекте, не отвлекаться, не ошибаться в действиях [6.]

Произвольное внимание как свойство личности не может быть сформировано независимо от самой личности. В после произвольном внимании снижается волевое напряжение, необходимое при сосредоточении в произвольном внимании. После произвольное внимание – сосредоточение на объекте в силу его ценности для личности. После произвольное внимание возникает на основе интереса, но это не заинтересованность, стимулированная особенностями предмета, а проявление направленности личности. При таком внимании сама деятельность переживается как потребность, а ее результат личностно значим. Переход к контролю деятельности на уровне после произвольного внимания в значительной степени определяется особенностями личности. Если произвольное внимание перешло в после произвольное, то до наступления общей усталости не чувствуется напряжения.

Таким образом, мы рассмотрели понятие «внимание» и выяснили, что внимание – это психический процесс, благодаря которому субъект направляет и сосредотачивает познавательные процессы для более полного и четкого отражения действительности.

Также мы выяснили, что выделяют три вида внимания: непроизвольное, произвольное и после произвольное. Существуют пять свойств внимания: переключение, концентрация, объем, устойчивость, распределение, отвлекаемость.

1.2!11 Развитие внимания у дошкольников в онтогенезе

Первые проявления внимания можно пронаблюдать уже у новорожденного во время сосания. На протяжении дошкольного возраста развиваются свойства внимания и его произвольность. Ребенок научается управлять собой и сознательно направлять свое внимание на определенный предмет. При этом он использует для организации внимания внешние средства, прежде всего слово и указательный жест взрослого, т.е. внимание, становится опосредованным [7, с. 123].

Исследования С. Л. Рубинштейна на устойчивость внимания дошкольников показали, что ее рост особенно интенсивен от трех до семи лет. Основной особенностью детей старшего дошкольного возраста является то, что его произвольное внимание достаточно неустойчиво. Ребенок легко отвлекается на посторонние раздражители. Но по сравнению с младшим дошкольным возрастом, устойчивость внимания в период старшего дошкольного возраста увеличивается в два раза. Так у годовалого ребенка наибольшая длительность игр – 14 минут, в возрасте трех лет – 27 минут, а у шести - семилетнего ребенка продолжительность игры может достигать часа и дольше, продолжительность образовательной деятельности – 30 минут [7].

Поддержание устойчивости внимания, фиксация его на объекте определяется развитием любознательности, познавательных процессов [21.].

А.Н. Леонтьев считал, что в старшем дошкольном возрасте увеличивается объем внимания: дошкольник уже может действовать с 2-5 предметами. У старших дошкольников возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действии ребёнка. Но у детей старшего дошкольного возраста еще слабо развиты такие свойства внимания, как распределение и переключение. Это связано с отсутствием опыта в каком-либо виде деятельности [3, с. 31].

Б.С. Волков полагал, что развитие внимания старших дошкольников связано с тем, что изменяется организация их жизни, они осваивают новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную).

Внимание ребёнка в период дошкольного детства отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемыми с ними действиями.

К 5-7 годам проявление внимания носит произвольный характер. Следует отметить, что, начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способны удерживать внимание на действиях, начинающих приобретать для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к 7 годам. К концу дошкольного возраста у детей способность произвольного внимания начинает интенсивно развиваться. В дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием успешной организованной учебной деятельности [7, с. 224].

В старшем дошкольном детстве развивается непроизвольное и произвольное внимание. Непроизвольное внимание связано с усвоением новых различных знаний о видах животных, насекомых, цветов, особенностях зданий и т.д. все это вначале объясняют и показывают взрослые, потом ребенок замечает сам, непроизвольно. Все то, что объяснили – служит своеобразным фоном, на котором становятся заметными необычные объекты. Дети замечают все новое и необычное. Также дети замечают не только яркое, броское, громкое, но именно необычное – то, чего не было в их опыте. Произвольное внимание у детей старшего дошкольного возраста развивается в ходе целенаправленной деятельности. Цель действия помогает удерживать внимание в течение всей деятельности. Если не получилось то, что задумал, ребенок может даже заплакать. Можно видеть большую сосредоточенность детей в моменты экспериментирования с предметами, переливания воды. Если не возникают идеи, ребенок слоняется по группе, задерживая взгляд на играющих сверстниках, не пытаясь на чем-то сосредоточиться. Стимулируя замыслы, обогащая предметную среду и возможности осуществления идей, можно добиться значительного развития внимания дошкольника [7, с. 42].

Одним из новых источников развития произвольного внимания в старшем дошкольном возрасте является появление инструкций педагога в повседневном общении с детьми и в ходе непосредственно-образовательной деятельности. При этом воспитатель и цель, и способы для ее достижения, порядок действий контролируется взрослым и под влиянием его оценок превращается в самоконтроль ребенка. Переключение внимания с объекта на способы и порядок действий превращает его в развернутый процесс самоконтроля. Эта задача посильна ребенку дошкольного возраста в том случае, если промежуточные действия-цели представлены образцами. Порядок действий ребенку должен быть задан не только словесной инструкцией, так как при таком способе удержать внимание будет гораздо тяжелей [13, с. 268].

У детей старшего дошкольного возраста опорой внимания становятся четко поставленные задачи, соревновательные моменты, дисциплинарные требования, обещания спрашивать. Тем не менее им нужна «подпитка» внимания яркими, необычайными, «непроизвольными» сигналами. В связи с усложнением деятельности детей и их быстром умственном развитии на протяжении всего дошкольного детства, внимание приобретает следующие свойства – сосредоточенность и устойчивость.

Внимание в большей мере зависит от уровня развития основных процессов высшей нервной деятельности. Эти процессы меняются с возрастом, а, следовательно, и внимание претерпевает большие изменения. Внимание детей старшего дошкольного возраста также тесно связано с восприятием. Все перцептивные действия ведут к развитию внимания. Это видно по качественным изменениям: нарастает устойчивость и сосредоточенность внимания. Под влиянием новых требований в новых видах деятельности возникает задача не отвлекаться, рассмотреть детально. Поэтому и начинают формироваться специальные действия внимания, оно приобретает произвольный преднамеренный характер – новое качество [19, с. 312].

Таким образом, мы рассмотрели особенности развития внимания в дошкольном возрасте, и выделили их основные черты: увеличивается объем внимания, концентрация и устойчивость, оно становится произвольным и опосредованным, начинают складываться элементы после произвольного внимания.

1.3 Классификация нарушений речи, общее недоразвитие речи

На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. На начальных этапах своего становления логопедия не располагала собственной классификацией, так как опиралась на сложившуюся к концу XIX – началу XX веков в медицине классификацию нарушений речи. Одной из первых была классификация немецкого невролога Адольфа Куссмауля в 1877 году. Она в дальнейшем стала называть клинической и легла в основу ряда более поздних зарубежных и отечественных классификаций.

Значительные коррективы в клиническую классификацию были внесены М. Е. Хватцевым, Ф. А. Рау, в дальнейшем О. В. Правлиной, С. С. Ляпидевским, Г. В. Чиркиной [27].

Данной проблемой так же занимались и ведущие учёные в области логопедии: Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, С. А. Миронова, С. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева и др. [59] .

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведённых Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР.

Под общим недоразвитием речи принято понимать - «сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетики, лексики и грамматики, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи».

При этом расстройстве отмечается позднее начало речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности. Может наблюдаться как полное отсутствие словесных средств общения или весьма ограниченного их развития в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной, так и развитие речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Понятием «общее недоразвитие речи» объединяются внешне сходные, но по этиологии и механизмам различные формы речевой патологии, сочетание симптомов ОНР могут наблюдаться при дизартрии, ринолалии, заикании и всегда при алалии. При разработке теоретических аспектов логопедии как раздела коррекционной педагогики, направления, и формы коррекционного воздействия для преодоления речевых нарушений было сформулировано два классификационных подхода: клинико-педагогический (М. Е. Хватцев, С. С. Ляпидевский) и психолого-педагогический (Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Т. Б. Филичева, Л. Ф. Спирова и др.) [59].

В работах С. С. Ляпидевского речевые нарушения рассматриваются с точки зрения клинического подхода. По мнению автора, в группе речевых расстройств имеются различные формы, которые характеризуются разнообразными проявлениями клинической симптоматики и неоднородными нарушениями структуры нарушения. Отмечая существование клинической классификации речевых нарушений наряду с педагогической, С. С. Ляпидевский указывает на то, что в ней предполагается учёт того, какой из речевых анализаторов нарушен, в каком отделе и в какой степени проявляются эти нарушения. Иного подхода к пониманию недоразвития речи придерживается Р. Е. Левина. Изучая проявления недоразвития речи у детей, автор отмечает, что нарушения устной речи могут быть многообразны по проявлениям, затрагивать различные компоненты речевой системы. Когда они охватывают фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую системы, можно говорить об общем недоразвитии речи.

Р. Е. Левина считает, что формирование представлений об общем недоразвитии речи связано с разграничением аномалий речевого развития у детей, с изучением генеза речевого нарушения, оценкой и дифференциацией симптоматики речевых нарушений. Для оценки и понимания речевых нарушений, которые могут быть классифицированы как общее недоразвитие речи, необходимо разграничение нарушений речи со сходными состояниями:

- от возрастных особенностей развития речи детей;

- от дефектов речи, которые сопутствуют другим аномалиям, представляя собой их следствие (умственная отсталость, нарушение зрения, нарушение слуха).

Для разграничения речевых нарушений при различных аномалиях развития Р. Е. Левина предлагает в каждом случае выявлять первичные проявления и симптомы, составляющие прямое или отсроченное их последствие. Одним из ведущих принципов, положенных автором в основу разработки учения об общем недоразвитии речи, был принцип развития. Этот принцип предполагал анализ процесса возникновения речевого нарушения. Указанный подход также позволяет выявить в проявлении аномалий речевого развития закономерную связь. Первичное нарушение обуславливает появление и проявление вторичных по отношению к причине, но, не менее тяжёлых по влиянию на формирующуюся речевую функцию нарушений.

Сходное понимание общего недоразвития речи рассматривалось в работах Г. И. Жаренковой, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой. Они считали, что нарушение всех компонентов речевой, функциональной системы можно рассматривать как общее недоразвитие речи. Н. С. Жукова считает, что общее «понятие недоразвитие речи основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвитости речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребёнка» [42] .

Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и Т. В. Туманова под общим недоразвитием речи у детей с сохранным интеллектом понимают «специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы».

В работах Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой данное понятие используется при оценке проявления однотипных нарушений речи у детей с различными формами речевой аномалии, что полностью соответствует сложившимся понятиям термина общее недоразвитие речи [24] .

На современном этапе развития логопедии проблема оценки речевых нарушений остаётся актуальной. Многие специалисты ищут возможности рассматривать речевое нарушение с учётом пересечения двух классификаций: клинико-педагогической и психолого-педагогической.

Между этими классификациями нет противоречий — они как бы дополняют друг друга и отражают определенный подход к конкретному речевому нарушению и выбор соответствующих средств его коррекции. Эти классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному нарушению речи у детей, т. е. по отношению к детям, у которых нет нарушений слуха и интеллекта [27] .

Положительным в клинико-педагогической классификации является то, что она строится на признаках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду на основании комплексного подхода квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществлять логопедическое воздействие с  максимальным учетом индивидуальных особенностей ребенка. В свою очередь, те принципы, которые положены в основу психолого-педагогической классификации, помогут в организации логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.

Психолого-педагогическая классификация  возникла в связи с необходимостью логопедического воздействия в условиях работы с коллективом детей (группой, классом). Для этого нужно было найти общие проявления речевого дефекта при разных формах аномального развития речи у детей. Такой подход требует построения классификации на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной) [44] .

Речевые нарушения в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом. Проявления ОНР зависят от уровня несформированости компонентов речевой системы и могут варьировать от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия связной речи с остаточными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. ОНР выявляется в ходе специального логопедического обследования. Коррекция ОНР предполагает развитие понимания речи, обогащение словаря, формирование фразовой речи, грамматического строя языка, полноценного звукопроизношения и т. д. [42].

ОНР (общее недоразвитие речи) – это несформированность звуковой и смысловой сторон речи, выражающаяся в грубом или остаточном недоразвитии лексико-грамматических, фонетико-фонематических процессов и связной речи. Среди детей с речевой патологией дети с ОНР составляют самую многочисленную группу - около 40% [22].

Глубокие недостатки в развитии устной речи в дальнейшем неизбежно приведут к нарушению письменной речи – 
В логопедии термины «фонетико-фонематическое недоразвитие» (ФФН) и «общее недоразвитие речи» (ОНР) используются для обозначения несформированности тех, или иных структурных компонентов речевой системы при различных речевых расстройствах. ОНР может наблюдаться при синдроме дизартрии, 
По клиническому составу категория детей с ОНР неоднородна, в связи с чем ее делят на 3 группы:

- неосложненные формы ОНР (у детей с минимальной мозговой дисфункцией: недостаточной регуляцией мышечного тонуса, моторных дифференцировок, незрелостью эмоционально-волевой сферы и т. д.)

- осложненные формы ОНР (у детей с неврологическими и психопатическими синдромами: церебрастеническим, гипертензионно-гидроцефалическим, судорожным, гипердинамическим и др.)

- грубое недоразвитие речи (у детей с органическими поражениями речевых отделов головного мозга, например, при моторной алалии).

С учетом степени ОНР выделяют 4 уровня речевого развития:
Уровень речевого развития - «безречевые дети», общеупотребительная речь отсутствует.
  • Уровень речевого развития – начальные элементы общеупотребительной речи, характеризующиеся бедностью словарного запаса, явлениями аграмматизма.
  • Уровень речевого развития – появление развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон.
  • Уровень речевого развития – остаточные пробелы в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.
    В анамнезе детей с ОНР часто выявляется внутриутробная гипоксия, резус-конфликт, родовые травмы, асфиксия; в раннем детстве – черепно-мозговые травмы, частые инфекции, хронические заболевания. Неблагоприятная речевая среда, дефицит внимания и общения еще больше тормозят течение речевого развития [22].

    Таким образом, общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности и подразделяется на четыре уровня, каждый из которых имеет свои особенности.

    1.4. Особенности развития детей с ОНР

    Общее речевое недоразвитие оказывает серьезное влияние на формирование у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития объясняет специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного, словесно-логического мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления [59].

    При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета с определенными трудностями: им требуется больше времени для принятия решения; отвечая, они проявляют неуверенность, допускают отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они используют элементарные формы ориентировки.

    Дети, затрудняются в определениях правой, левой стороны. Путают понятия вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко, день, ночь, утро, вечер, сегодня, завтра. В выполнении действий, изменяющих положение того или иного предмета по отношению к другому (справа от шкафа стул).

    Значительная часть дошкольников с ОНР имеют плохую координацию: дети выглядят моторно неловкими при ходьбе,  беге, движениях под музыку, имеют повышенную двигательную истощаемость, сниженную двигательную память и внимание.

    При обследовании артикуляционной моторики можно выявить наличие содружественных движений; неполноту и неточность в работе мышц и органов артикуляционного аппарата.

    В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что: у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы; имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений; преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4—5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме [9].

    Дети с ОНР   малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. Затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

    Рассмотрим подробнее  особенности познавательной сферы детей с ОНР всех уровней.

    Начнем с особенностей восприятия. Исследования слухового восприятия у данной категории детей выявили трудности восприятия раздражений неречевого характера, заключающиеся в отсутствии: слуховых предметных образов, нарушении слухового внимания, дифференцированного восприятия бытовых шумов, звуков речи, правильного анализа ритмических структур. Выполнение заданий на восприятие и воспроизведение ритма детьми с общим недоразвитием речи свидетельствуют о трудностях слухового анализа ритмических структур [59].

    Простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений у детей с нормальным речевым развитием и с ОНР не имеет различий. Однако при постепенном увеличении количества информативных признаков изображений (контурные, пунктирные, зашумленные, наложенные), у детей с ОНР наблюдаются значительные затруднения, выявляется увеличение числа ошибок.

    Зрительное восприятие проявляется в трудностях классификации по форме, цвету, величине. При восприятии отмечаются нарушения в выделении существенных признаков и отступление на случайные, незначимые признаки.

    Память у детей с ОНР так же имеет свою особенность:  запоминание детьми речеслуховой информации замедленное, наблюдаются выраженные признаки снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения. В количественном отношении отмечается снижение объема слухоречевой памяти.

    У детей с ОНР отмечается снижение запоминания вербального материала и продуктивности запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех — четырех ступенчатые), элементы и последовательность предложенных заданий. Наблюдаются трудности слухового анализа ритмических групп, недостатки запоминания акустических образов, нарушения перевода акустических образов в зрительно-пространственные.

    Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с общим недоразвитием речи отчетливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припомнить тот или иной материал, в то время как задача запомнить его не ставится. Своеобразие зрительной памяти проявляется в снижении объема запоминания (1-2 стимула); инертности зрительных представлений; гетерономной интерференции (наложение зрительных образов) [59].

    Воображение у детей с ОНР отстает от нормы. Для них характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами, недостаточное развитие творческого воображения. Представления о предметах у них оказываются неточными и неполными, практический опыт недостаточен и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формирование понятий. Чем тяжелее нарушение речи, тем больше ограничиваются возможности ребенка проявить творчество, он часто оказывается беспомощным в создании новых образов. Их рисунки отличаются бедностью содержания, не могут выполнить рисунок по замыслу; затрудняются, если нужно придумать новую поделку или постройку. Воображение стереотипно.

    Мышление таких детей отмечается замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственная многим детям эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм (чаще речевой).

    Мышление таких детей отмечается замедление темпа мыслительного процесса и большее по сравнению с нормой число попыток при выполнении мыслительных операций. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления свойственная многим детям эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм (чаще речевой).

    Так же дети с ОНР имеют специфические особенности речевого развития.

    Для всех детей с ОНР характерно позднее появление первых слов – к 3-4, иногда – к 5 годам. Речевая активность детей снижена; речь имеет неправильное звуковое и грамматическое оформление, малопонятна. Вследствие неполноценной речевой деятельности страдает память, внимание, познавательная деятельность, мыслительные операции. Детям с ОНР присуще недостаточное развитие координации движений; общей, тонкой и речевой моторики [9].

    У детей с ОНР 1 уровня фразовая речь не сформирована. В общении дети пользуются лепетными словами, однословными предложениями, дополненными мимикой и жестами, смысл которых вне ситуации непонятен. Словарный запас у детей с ОНР 1 уровня резко ограничен; в основном включает отдельные звуковые комплексы, звукоподражания и некоторые обиходные слова. При ОНР 1 уровня также страдает импрессивная речь: дети не понимают значения многих слов и грамматических категорий. Имеет место грубое нарушение слоговой структуры слова: чаще дети воспроизводят только звуко комплексы, состоящие из одного-двух слогов. Артикуляция нечеткая, произношение звуков неустойчивое, многие из них оказываются недоступными для произношения. Фонематические процессы у детей с ОНР 1 уровня носят зачаточный характер: фонематический слух грубо нарушен, для ребенка неясна и невыполнима задача фонематического анализа слова.

    В речи детей с ОНР 2 уровня, наряду с лепетом и жестами, появляются простые предложения, состоящие из 2-3 слов. Однако, высказывания бедны и однотипны по содержанию; чаще выражают предметы и действия. При ОНР 2 уровня отмечается значительное отставание качественного и количественного состава словаря от возрастной нормы: дети не знают значения многих слов, заменяя их похожими по смыслу. Грамматический строй речи не сформирован: дети не правильно употребляют падежные формы, испытывают трудности в согласовании частей речи, употреблении единственного и множественного числа, предлогов и т. д. У детей с ОНР 2 уровня по-прежнему редуцируется произношение слов с простой и сложной слоговой структурой, стечением согласных. Звукопроизношение характеризуется множественными искажениями, заменами и смешениями звуков. Фонематическое восприятие при ОНР 2 уровня отличается выраженной недостаточностью; к звуковому анализу и синтезу дети не готовы [45].

    Дети с ОНР 3 уровня пользуются развернутой фразовой речью, но в речи используют преимущественно простые предложения, затрудняясь в построении сложных. Понимание речи приближено к норме, затруднения составляет понимание и усвоение сложных грамматических форм (причастных и деепричастных оборотов) и логических связей (пространственных, временных, причинно-следственных отношений). Объем словарного запаса у детей с ОНР 3 уровня значительно увеличивается: дети употребляют в речи практически все части речи (в большей степени – существительные и глаголы, в меньшей – прилагательные и наречия); типично неточное употребление названий предметов. Дети допускают ошибки в использовании предлогов, согласовании частей речи, употреблении падежных окончаний и ударений. Звуконаполняемость и слоговая структура слов страдает только в трудных случаях. При ОНР 3 уровня звукопроизношение и фонематическое восприятие по-прежнему нарушены, но в меньшей степени.

    При ОНР 4 уровня дети испытывают специфические затруднения в звукопроизношении и повторении слов со сложным слоговым составом, имеют низкий уровень фонематического восприятия, допускают ошибки при словообразовании и словоизменении. Словарь у детей с ОНР 4 уровня достаточно разнообразен, однако дети не всегда точно знают и понимают значение редко встречающихся слов, антонимов и синонимов, пословиц и поговорок и т. д. В самостоятельной речи дети с ОНР 4 уровня испытывают трудности в логическом изложении событий, часто пропускают главное и «задерживаются» на второстепенных деталях, повторяют ранее сказанное [45].

    Таким образом, в настоящее время, накоплен достаточный опыт успешного обучения и воспитания детей с различными уровнями речевого развития в специализированных («речевых») дошкольных и школьных учебных заведениях. Но, для этого необходимо хорошо знать особенности таких детей, чтобы подобрать к каждому индивидуальный подход и индивидуальную систему обучения.

    Выводы по первой главе

    Теоретическое исследование проблемы показало: что внимание - это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности. Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств, в решении задач. У детей с ОНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими.

    Общее недоразвитие речи у детей - это такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы; словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. Общее недоразвитие речи проявляется в разных формах. Несмотря на отдельные отклонения от возрастных нормативов речь у детей с ОНР обеспечивает коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором их поведения. У таких детей более выражены тенденции к спонтанному речевому развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условиях свободного общения, что, в конечном итоге, позволяет при ранней логопедической помощи полностью скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

    В связи с этим, коррекционная работа должна вестись по нескольким направлениям и быть связана с развитием познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы, развитием мотивации и «комплекса произвольности», формированием интеллектуальных способностей, развитием сферы межличностных отношений ребенка.

  •   1   2   3   4

    перейти в каталог файлов


    связь с админом