методическая литература. Методические рекомендации ф серия Новые образовательные стандарты А. Б. Воронцов Организация учебного процесса в начальной школе

Следующий желательный момент постановочного урока (его второй этап) — самооценка детей. Дети должны оценить степень владения старыми способами (старым способом, прежде чем перейти к новому. Форма организации этого момента урока — дело учителя. Лучше, если дети оценивают себя в письменной форме, потому что это позволяет впоследствии а) учителю более внимательно поработать с самооценкой каждого ребенка;
б) ребенку оценить отношение к своему прошлому взгляду на вещи.
Третий этап урока нуждается в особо тщательном продумывании постановка перед детьми конкретно-практической задачи,
которую нельзя решить старым способом (ситуация разрыва. Как правило, такие задачи специально отобраны авторами курсов и хорошо описаны в методических пособиях. Учитель, имеющий большой опыт работы в системе развивающего обучения, может придумать свои задачи на разрыв. Если такого опыта нетто на этом этапе он должен точно следовать рекомендациям методического пособия. Что же должен продумать и предусмотреть учи­
тель?
Само задание учитель дает точно по тексту методического пособия. А вот взаимодействие с детьми по поводу их неудачи он должен продумать самостоятельно. При этом необходимо учесть особенности класса водном классе неудача смутит детей, и они будут вяло реагировать на предложение учителя понять, в чем причина трудностей, анализ проблем и выход к решению потребуют поэтапных подсказок в другом классе ученики сразу будут искать новые пути и предлагать варианты решения в третьем окажется, что один-два человека сразу все поняли, тогда как другим далеко до понимания.
Особенно важно продумать и зафиксировать возможные ходы, позволяющие иначе построить поисковые действия детей, выйти из тупика. Нужно быть крайне осторожным. Иногда лишнее слово, нетерпеливый наводящий вопросили небольшая подсказка могут сразу открыть детям все решение. Также необходимо постараться предугадать возможные предложения детей (иногда они бывают описаны в методических пособиях, но это оказывается возможным далеко не всегда. Часто предложения детей бывают совершенно оригинальными, и учителю приходится на ходу придумывать, как выйти из сложившейся ситуации. Результатом этого этапа урока является определение границы использования старых способов действий и формулировка новой задачи. Хорошо, если удается сразу оформить эту задачу знаково-символическими средствами (это необходимо для того, чтобы учащиеся могли более продолжительное время удерживать поставленную задачу на этапе поиска способов ее решения) На этом заканчивается первый этап учебной деятельности — этап постановки учебной задачи Он может занимать от 1 0 -1 5 минут до целого урока или нескольких уроков, однако независимо от времени учащиеся под руководством учителя должны пройти все этапы, которые были описаны выше.
Итак, сформулируем в обобщенном виде основные принципы постановки учебной задачи. Вводимое понятие должно быть предельно общим, стем чтобы последующие этапы работы с понятием выступали для детей как конкретизация, уточнение исходного понятия. Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию необходимости его появления. Не вводить знание в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.
Целесообразно после урока (уроков) проводить самоконтроль педагогических действий. Контрольно-оценочная деятельность учителя должна быть направлена прежде всего на оценку им результатов проведенного урока как средство контроля над воздействием обучения на развитие детей. В этой ситуации цель контроля — проверить, как повлияли методические и организационные приемы, применяемые учителем входе урока, на достижение цели урока, на развитие учащихся. Так, после постановочных уроков для самоанализа могут быть предложены следующие вопросы:
• была ли учителем создана вначале урока (или на предыдущем уроке) ситуация, демонстрирующая освоение способов действий, без которых нельзя ставить новую учебную задачу В чем она выражалась?
• какими средствами пользовались учитель и учащиеся для создания ситуации интеллектуального конфликта, приведшей к постановке новой учебной задачи?
• обнаруживается ли на уроке умение учащихся почувствовать необходимость особого умения при решении новой задачи (попытки найти собственное решение, рассмотрение причин неудачи, обращение за способом к учителю и т. п 3

смогли ли дети зафиксировать трудность, которая не дает возможности решить поставленную новую задачу в виде вопроса в любой форме словесной, графической, знаковой был ли зафиксированный разрыв переведен учащимися в задачу?
• соответствовали ли формы организации коллективно-рас­
пределенной деятельности поставленным целям урока?
Уроки решения учебной задачи
Следующий этап работы в классе — решение поставленной задачи. Дети высказывают разные предложения, как можно решить поставленную задачу. Этот этап может быть короткими длинным — до конца урока с продолжением на следующем.
В том случае, если дети быстро предлагают удачное (результативное) решение, дело учителя решить, можно ли переходить к следующему этапу урока. Если учитель не сомневается в том, что большинство детей понимают суть открытия (или это предложение сделано практически одновременно многими детьми, том ож но двигаться дальше. Однако иногда возникает ситуация, когда суть хорошей идеи понимают один-два человека в классе, а остальные еще неготовы воспринять ее. Тогда учитель должен намеренно нейтрализовать догадавшихся детей, заставляя тем самым остальных продолжать додумывать. Учитель может не услышать этого предложения, может переформулировать задачу так, чтобы она выглядела как новая, может дать догадавшимся отдельное задание, может, наконец, организовать такое обсуждение предложенной идеи, что она будет подробно развернута и тем самым сделана доступной для понимания остальных.
Иногда случается наоборот при кажущейся легкости задачи дети долго ищут ее решение, делая множество предложений. В этом случае учитель должен организовать опробование предложений детей в практическом действии, обсуждение и анализ способов. Часто предложения детей недостаточно осмысленны или адекватны. Важно дать им возможность убедиться в этом самостоятельно. В таких случаях учитель спрашивает Получается ли у Вани (Маши, Пети) то, что мы искали, Удобно ли так работать, Чей способ удобнее (или проще и т. д.)?»
Если поисковая работа затянулась, учитель должен постоянно отслеживать, насколько дети включены в эту работу. Многие 4

дети (особенно летки) неспособны долго держать задачу. Если решение быстро не находится, они либо вообще отключаются, либо забывают, какую, собственно, задачу все решают. Учитель должен предусмотреть возможность материализовать проблему. Самый простой ход вернуться к зарисованной в тетради в символической
(графико-знаковой) форме задаче. Иногда имеет смысл немного переформулировать проблему другими словами (та же задача, нос новыми героями и пр. Это напоминает детям о задаче, которую они решают, и освежает их стремление к решению.
Если поисковая работа завершается на постановочном уроке, то учитель организует сразу следующий шаг детей найденный способ действий должен быть зафиксирован в модельной форме. Чаще всего моделирование осуществляется одновременно с поисками нового способа действий, представляя собой форму, в которой воплощаются эти поиски.
Как правило, моделирование проводится с помощью модельных средств, уже отчасти знакомых детям, поэтому учащиеся могут быть инициативны (учитель может и должен предоставить им возможность проявлять инициативу).
В результате такой работы детей конструируется и фиксируется в модельной форме новый способ решения определенного круга задач, в котором отражается весь операциональный состав нового способа действия.
На этапе решения учебной задачи важно, чтобы общий способ, который в принципе может быть сформулирован в виде определения или правила, не появился до всей работы по поиску и обнаружению нового содержания. Формулировать правило (определение, операциональный состав способа действия) детям легче, считывая его со схемы. Это дает возможность ребенку не заучивать правило, а формулировать его своими словами.
Следующий шаг в решении учебной задачи состоит в том, чтобы изучить открытый способ действия, представив его в чистом виде, для того чтобы понять, где и для чего этот способ может быть применен. Для осуществления этого этапа учебной деятельности иногда достаточно одного урока, иногда (в зависимости от характера вводной задачи и успешности поисковой работы класса) необходимы несколько уроков. Тогда каждый следующий урок проектируется учителем исходя из предыдущего. Учитель продумывает возможные средства направления внимания детей на задачу, на поиски способа доведения ложных направлений мысли до абсурда, ясного представления и фиксации всех мыслительных ходов детей 5

На последующих уроках должно произойти окончательное уяснение нового способа действий всеми детьми. Это происходит в форме групповой работы, когда дети (теперь уже без дирижирующего учителя) решают задачи, похожие на ту, на которой был открыт новый способ действия. В этой работе дети как бы совершают повторное открытие способа, для некоторых детей (такие есть почтив каждом классе) это происходит впервые. Итог такой работы — найденный способ группового взаимодействия детей и учителя и соответствующее ему схематическое воплощение.
Уроки конкретизации открытого способа действия
Следующий этап учебной деятельности — решение системы задач, нацеленных на конкретизацию открытого способа действия. В частных задачах условия непросто такие же по сути, как в задаче на открытие способа в них непременно содержится ка- кой-то новый поворот, ловушка, или же они сильно различаются по материалу (ноне по способу действий, так что детям трудно распознать в новом материале уже открытый способ. На этом этапе учебной деятельности должна происходить и отработка нового способа действий — переход от группового выполнения работы к индивидуальному. Именно на этом этапе учебной деятельности помимо урока может использоваться и такая форма, как тренировочное учебное занятие.
При проектировании таких учебных занятий следует учитывать особенности класса, материала, предусматривать способы привлечения внимания и вызывать желание у наиболее догадливых детей заниматься освоением способа, в то время как они уже все поняли и не испытывают интереса к разжевыванию матери­
ала.
Проектирование таких уроков и учебных занятий предполагает большую свободу маневра, использование дополнительного материала, разнообразных форм и приемов работы (в отличие от постановочных уроков. Однако и на этом этапе работы можно выделить ряд последовательных действий учащихся и учителя. Проведение тестовой диагностической работы на «входе».
После урока, на котором был сконструирован новый способ, совершенно не очевидно, что все дети освоили этот способ одинаково ив полном объеме. Однако часто учителя сразу же начинают давать домашнее задание, решать частные задачи на применение этого способа, что вызывает определенные трудности у некоторых учеников. Иногда эти трудности ощущаются детьми как непреодолимые, и это приводит к отказу детей решать подобного рода задачи. Поэтому целесообразно переходить к решению частных задач по конкретизации открытого способа только после того, как большинство учащихся его освоили. В связи с этим следует провести на этом этапе тестовую диагностическую работу, проверяя первичное понимание детьми открытого способа действия, выявляя слабые звенья в работе отдельных учеников.
Она должна быть направлена на выявление степени освоения отдельных предметных операций с целью последующей их коррекции со стороны как учителя, таки учащихся. Такую работу целесообразно проводить дважды на входе в этап решения частных задачи на выходе из темы — при переходе к изучению новой темы. Именно диагностическая работа может задавать для каждого ученика свой вектор работы над совершенствованием какого-либо знания или умения на последующих уроках. Отсюда целями тестовой диагностической работы (на входе) являются определение уровня владения учащимися операционным составом осваиваемого действия (способа, правила) и организация точечной (по отдельным операциям) помощи школьникам в рамках этапа решения частных задач.
Основные требования к построению и проведению такого вида контроля со стороны учителя таковы:
• задания должны позволять фиксировать прежде всего опе­
рациональный состав действия;
• задания должны строиться так, чтобы по записи можно было восстановить весь операциональный состав способа действия;
• за учеником должно сохраняться право оставлять под знаком вопроса некоторые задачи и их решение (ученик не должен опасаться открытого выражения своих сомнений и трудностей);
• исправления в тетрадях не должны рассматриваться как неаккуратное выполнение задания (по исправлениям можно обнаружить трудности ребенка, ход поиска им решения целесообразно отводить в такой тетради место для черновика, которое специально помечается ребенком);
• задания должны выполняться в классе в обстановке, не вызывающей беспокойства и напряжения у детей (это достигается малыми объемами заданий и созданием у детей установки на последующий качественный анализ результатов работы, проведение коррекции 7

работы такого рода должны проводиться регулярно (любое запаздывание с диагностикой и коррекцией пагубно сказывается не только на качестве знания, но и на мотивации уче­
ния).
Такие работы проводятся в специальных тетрадях Мои достижения по. Для каждой такой работы может быть разработан специальный оценочный лист, с помощью которого вначале учащийся, а затем и учитель проводят оценку выполнения работы. Основными значками для фиксации результатов работы в оценочном листе и классном журнале могут быть знаки « + » и « - » , ими отображается освоение учащимися каждой конкретной операции. Коррекционная работа учащихся в малых группах.
После оценки и проведения тестовой диагностической работы в классе организуется работа по освоению операционального способа действия. В рамках разновозрастного сотрудничества на этом этапе можно привлекать учащихся 5 -6 классов. Эта работа проводится в малых группах, в каждой отрабатывается одна из операций способа действия. Освоив одну операцию, с которой учащийся испытывал затруднения, он может переходить в другую группу, где идет работа над другой операцией. Ученики, которые хорошо выполняют все операции, либо помогают другим учащимся, либо решают задачи по индивидуальным карточкам. Этот этап работы может проводиться также в форме учебного занятия.
При анализе урока учителю целесообразно сосредоточить внимание наследующих вопросах) какими приемами и на каком материале можно разделить общий способ действия и само действие) как дети приходят к пониманию того, что этот способ действия и есть то главное, что они должны освоить (через ваши словесные указания, прямые требования делать подобным образом, через собственную поисковую активность) используют ли учащиеся известные им модельные средства при поиске решения учебной задачи Возникает ли у них потребность зафиксировать результат решения задачи в виде модельных схем) пытаются ли учащиеся входе решения учебной задачи возвращаться к ее исходным условиям, те. осуществляют ли ив каких формах) контроль заходом ее решения) как используются групповые формы обучения для решения учебной задачи Как дети организуют внутригрупповое взаимодействие, выполняют правила работы в группе В чем испытывают затруднения дети при разных типах группового взаимодействия 8

Итак, на этапе решения частных задач могут проводиться как уроки, таки тренировочные учебные занятия, где учащиеся с помощью стола заданий выбирают индивидуальные карточки с задачами разного уровня. На этом же этапе в полном объеме разворачивается работа по формированию действий контроля и оценки у учащихся. Каждый ребенок самостоятельно определяет объем и уровень выполнения отдельных заданий, сам решает, работает ли он на месте на оценку или еще сомневается и поэтому выбирает место тренировки, сам выбирает критерии оценивания.
3. Тестовая диагностическая работа на выходе Тестовая диагностическая работа на выходе проводится в конце изучения темы. Однако принципиальное отличие этой работы от тестовой диагностической на входе заключается в том, что в каждой операции представлены всевозможные варианты неправильного (ошибочного) выполнения. Задача учащихся состоит в том, чтобы не только выполнить каждую операцию, но и найти единственно правильное решение и обосновать ошибочность других вариантов решения. Задания такого характера фактически нацелены на освоение рефлексивного контроля, направленного на план действия и опирающегося на понимание принципов его построения. Кроме того, такая работа позволяет вычленить действие контроля как особую задачу.
Когда ребенок уже освоил способ действия, у него, как правило, нет потребности контролировать правильность своего решения, учитывая каждую конкретную операцию. Если школьник по требованию учителя и пытается выполнить это требование, то контроль фактически сводится к повторному выполнению действия (чаще всего с повторением допущенных ошибок, те. оказывается формальным. Более значимой задача контроля оказывается в ситуации, которая диктует необходимость проконтролировать действия другого человека, причем неслучайные, а такие, которые требуют развертывания и использования всего операционального состава действия плана, на основе которого осуществляется контроль. Поэтому ошибки в действиях, которые контролирует ученик, необходимо специально планировать (В В . Репки н ). Другими словами, первоначальным объектом контроля на первых этапах начального образования должны быть действия другого человека, в которых он намеренно допускает необходимые для развертывания контроля ош ибки.
Таким образом, тестовая диагностическая работа н авы ходе, с одной стороны , определяет уровень освоенности способа действия, ас другой — организует работу по формированию развернутого контроля.
Изучение темы должно заканчиваться обязательным возвратом к исходной конкретно-практической задаче — той задаче, из которой стал возможен выход в задачу учебную, к той, которая была предъявлена на постановочном уроке. Учащиеся должны убедиться в том, что теперь они умеют решать такие задачи, и получить от этого эмоциональное удовлетворение.
Заверш ающ им этапом работы в рамках изучения темы является рефлексивная оценка — проверочная работа и ее анализ Эта проверочная работа, с одной стороны, направлена на оценку владения учащимися способом действия в практических ситуациях, ас другой — выявляет ограниченность использования открытого способа (знаний) в определенных ситуациях. Другими словами, данный этап деятельности учащихся может являться одновременно способом подведения итогов изучения конкретной темы и основой для постановки новой учебной (учебн оп ракти ческой ) задачи. Таким образом, учебная тема в системе Эльконина — Давыдова заканчивается непростой проверкой знаний учащихся, как это обычно делается в традиционном обучении, а постановкой новой задачи. Этот этап работы обычно занимает не менее 2 уроков проведение самой проверочной работы , ее оценка и анализ причин трудностей, возникших при выполнении отдельных заданий. Если проблемы и трудности возникли в заданиях, направленных на демонстрацию известных ребенку уже способов (знаний, то следующий шаг — это шаг назад — на коррекцию действий учащ и хся.
Укажем основные требования к составлению и оценке проверочной работы по изученной теме:
• в отличие от диагностических работ, где контролировался и оценивался операциональный состав способа действия в чистом виде, в проверочной работе освоенный способ действия (правило, закон и т. п) должен быть включен в практическую ситуацию (ситуации, которую можно разрешить, владея данным способом действия;
• помимо заданий (задания, связанных с применением освоенного способа действия в практической ситуации, проверочная работа должна содержать задание, внешне похожее на предыдущие, но которое выполнить известными ребенку способами невозможно;
• заданий в работе не должно быть много. Проверочная работа может иметь одну задачу, имеющую несколько заданий 0

часть из которых ребенок не сможет выполнить из-за дефицита у него средств;
• в ходе проверки работы учитель может выявить умение учащихся применять открытые знания (умения) в практических стандартных и нестандартных ситуациях, проводить рефлексивный контроль и делать рефлексивную оценку своих действий, фиксировать свой дефицит в знаниях и умениях для решения новой задачи.
Не все результаты подобных проверочных работ должны доводиться до сведения родителей детей. Ряд параметров (рефлексивная и прогностическая оценка, умение держать границу зна­
ний-незнаний и т. п) имеет исключительно педагогическое значение и является средством анализа прежде всего педагогической деятельности.
Общие выводы
В целостном акте совместно-распределенной учебной деятельности условно можно выделить три основных этапа ее развертывания) этап постановки учебной ( учебно-практ ической) задачи — учитель предлагает детям в рамках проверочной работы предыдущей темы конкретно-практическую задачу, ученики обнаруживают невозможность ее решения старыми известными способами. Наследующем уроке совместно формулируется учебная (учебно-практическая) задача поиска нового необходимого способа действий) этап поиска и открытия нового способа действий — ученики вместе с учителем ищут (открывают, конструируют, пробуют применить) новый способ решения фиксируют его с помощью модельной схемы, изучают в чистом виде особенности этого способа действия (отношения) этап решения частных задач — ученики (сначала в группах, потом индивидуально) решают частные конкретно-прак- тические задачи при этом происходит окончательное осмысление, уточнение (конкретизация, наполнение нового способа действий многообразием решаемых им задач, отработка открытого способа действия при решении конкретно-практических задач. Именно здесь дети обнаруживают границы применимости открытого способа действия, создающего предпосылки для постановки новой задачи.
Эти три этапа разворачиваются во взаимодействии учеников и учителя, осуществляемом в совместной работе по поводу конструирования (моделирования) нового способа действия. Только 1

при решении самой первой учебной задачи курса найденный способ впервые фиксируется в модельном (общем) виде. При решении следующих учебных задач входе поиска преобразуются прежние схемы. Впоследствии становится возможной сама постановка задачи от прежних моделей».
По мере прохождения трех выделенных этапов необходима организация:
• контроля и коррекции — специальных моментов на уроках и учебных занятиях, требующих от учеников контроля, анализа причин ошибок, разработки путей их устране­
ния;
• развернут ого оценивания — моментов на уроках и учебных занятиях, требующих предоставления возможности применения способов тех или иных действий, предъявления результатов освоения и применения в конкретно-практичес- ких ситуациях или иного способа действия.
Контрольно-коррекционные и оценочные фрагменты могут по мере необходимости) перемежать другие фрагменты урока или занятия.
Таким образом, проектирование урока, учебного занятия или циклов уроков (темы) в условиях работы по новому стандарту происходит совершенно иначе, чем это было ранее, когда учитель заранее определял тип урока ив соответствии с каноническими принципами разрабатывал его план, описывая цели урока в терминах собственных действий (научить, развивать, воспитывать 2