Мишина Г.А., Моргачева Е.Н. Коррекционная и специальная педагоги. Коррекционная и специальная педагогика
 Скачать 0.6 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
1.4. Актуальные проблемы специального образования на современном этапе В начале 90-х годов XX столетия начинается новый этап в развитии отечественного специального образования. Это связано с рядом причин. С одной стороны, изменения в специальном образовании были вызваны переменами, произошедшими в социально-экономическом и политическом развитии нашего общества. Кроме того, открытость границ (до этого периода Россия оставалась достаточно закрытой страной), возможность ознакомления с зарубежными системами специального образования, позволяют, отечественным исследователям не только знакомиться, но и перенимать зарубежный опыт, связанный с воспитанием и обучением аномальных детей и подростков. В Россию начинают проникать и в той или иной степени закрепляться новые тенденции, связанные с изменениями традиционных представлений о содержании, структуре, формах специального образования. Это касается, прежде всего, изменений структурно-организационных форм функционирования специального образования, а также понятийного аппарата специальной педагогики (и, соответственно, терминологии). В частности, дифференцированная структура отечественного специального образования начинает критиковаться за «социальную маркировку ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом; жесткость и безвариативность форм получения специального образования» (Н. Н. Малофеев, 1996); отрыв специального образования от запросов общества (Н. Н. Малофеев, 2001), проблем и интересов личности аномального ребенка. В связи с этим выдвигаются требования поиска новых форм специального обучения и воспитания аномальных детей и подростков. Концепция интегрированного обучения признаётся «одной из стратегических задач развития специального образования» (Н. Н. Малофеев, 1996). Подчеркиваются положительные аспекты образовательной интеграции - изменение социального статуса аномальных в сообществе и образовательном пространстве. Главное преимущество интегрированного обучения для аномальных детей и подростков - возможность общаться с нормально развивающимися сверстниками и гармонично развиваться в соответствии со своими возможностями. Социальный аспект интеграции подчеркивается особо. Появляются программные заявления, статьи, монографии об интеграции вообще и, в частности, о преимуществе интегрированного обучения (Н. Н. Малофеев, Л. М. Шипицина, Н. Д. Шматко, Н. М. Назарова, М. И. Никитина, Д. В. Зайцев). Складываются предпосылки для законодательного закрепления тенденции от «дифференциации к интеграции». В частности, разрабатывается проект закона «О специальном образовании», в котором предложена модель интегрированного обучения нормальных и аномальных детей и подростков. Несмотря на то, что перехода к интегрированному обучению в конце 90-х годов не происходит (не принят закон о специальном образовании, нет достаточных средств для финансирования; не определена степень готовности общества к решению проблемы), отечественные исследователи тем не менее признают, что интеграция является неотъемлемой составляющей развития демократического общества, а интегрированное обучение должно стать частью общего обучения1. Вместе с тем, по мнению исследователей, оптимальным для условий России является эволюционный, ненасильственный характер интеграции, что предполагает сохранение традиционных форм оказания помощи всем категориям «особых детей» плюс различные варианты интеграции. В условиях дошкольного и школьного обучения складываются и успешно действуют различные модели интегрированного обучения (М. И. Никитина, 1996; Н. Д. Шматко, 1996; Л. И. Солнцева, 1997).
1 Отдельные попытки введения интегрированного обучения в стране предпринимаются неоднократно. Это касается интеграции детей и подростков с умеренной степенью умственной отсталости в школы и детские сады для детей с легкой степенью умственной отсталости; совместного обучения слабослышащих и нормальных детей и подростков в условиях общеобразовательной школы. Эти вузы в течение нескольких лет принимают на обучение студентов со снижением слуха, зрения (РГПУ) и дают им высшее образование. Вхождение страны в общемировое пространство способствует возникновению новых, альтернативных форм обучения и воспитания аномальных детей и подростков. Прежде всего создаются и начинают действовать родительские ассоциации и объединения, требующие оказания помощи детям-инвалидам. Психологически (и методически) поддерживая родителей, они помогают им в обучении, воспитании и социализации их детей (объединения родителей детей с синдромом Дауна и др.). Созданы: учебные заведения, альтернативные существующим специальным образовательным учреждениям (частные школы «Ковчег», «Добро»); государственные и частные реабилитационные центры, рассчитанные на обучение, лечение, коррекцию, социализацию детей с нестандартной или тяжелой патологией и оказание психологической и методической помощи их родителям. Начинают разрабатываться новые формы оказания помощи и поддержки (игровая терапия, ипотерапия, арт-терапия); Большое значение начинает уделяться проблеме раннего вмешательства. Создаются специальные центры по оказанию профилактической помощи маленьким детям «группы риска», а также в случае необходимости ранней коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Помимо появления альтернативных заведений, совершенствуется традиционная система специального образования с включением новых организационных форм. В связи с распространением инновационных концепций и идей в науке поднимается вопрос о содержательном и терминологическом наполнении понятия «специальное образование». Из употребления выводятся термины, которые имеют «клиническую составляющую», некорректно указывают на область принадлежности («дефектология»), категорию аномальности (олигофрения, глухие, слепые и т. д.) и тем самым наносят моральный ущерб всем людям с нарушениями. С начала 90-х годов вводятся некатегориальные термины «дети с особыми образовательными потребностями», «особенные дети», «особые дети». Несмотря на более корректное звучание данные термины и понятия, к сожалению, «вымывают» сущность проблемы (состояния) и приводят к затруднениям при проведении научных изысканий. Поэтому постепенно от данных обобщенных и неконкретных терминов начинают отказываться. Вместе с тем, положительным моментом развития терминологического аспекта специального образования является то, что более корректными становятся названия областей специальной педагогики, сохраняясь, тем не менее, как терминология только в узком кругу специалистов: нарушения зрения (вместо слепые и слабовидящие), нарушения слуха (вместо «глухие и слабослышащие»), дети и подростки с нарушением интеллекта (вместо «олигофрены»). Из всех проблем, связанных с современным состоянием специального образования, одной из наиболее дискуссионных остается проблема выработки более четкого и исчерпывающего определения понятий «специальная педагогика» и «коррекционная педагогика», разграничение предметных областей и их дифференциация (в том числе - указанной терминологии). Научные споры по данной проблематике продолжаются более десяти лет, в настоящее время сложились две точки зрения. Одни исследователи (Б. П. Пузанов, В. В. Сластенин) считают, что понятия «специальная» и «коррекционная» педагогика являются синонимами (в том числе и термина дефектология), так как связаны с проблемой обучения детей и подростков с различными нарушениями развития и не разграничивают их. Отдельные исследователи (в частности, Г. Ф. Кумарина) утверждают, что данные термины нельзя употреблять в качестве синонимов, так как они обозначают абсолютно разные предметные области. В частности, термин «специальное образование» можно использовать применительно к обучению и воспитанию детей и подростков, имеющих различные нарушения развития. Термин же «коррекционная педагогика» в данном контексте использовать нельзя, так как он характеризует другую предметную область, не связанную со специальной педагогикой. Относится он к области общей педагогики и отражает проблемы общепедагогического знания, в частности, коррекционно-развивающего образования, поэтому должен использоваться только при характеристике нормальных детей, в частности, обучающихся в классах КРО: эти школьники не имеют никаких нарушений. Их затруднения объясняются состояниями риска (академической неуспеваемости, риска по здоровью и т. д.) в развитии растущего человека, которые в той или иной мере нарушают здоровую адаптацию. Несмотря на полярность оба термина в настоящее время используются подавляющим большинством специалистов в качестве синонимов. Специальное образование в нашей стране - достаточно динамичная область. При этом каждая его отрасль, каждое направление в современных условиях стоит перед необходимостью решения целого ряда актуальных проблем. В настоящее время это прежде всего связано с дальнейшей разработкой содержания обучения. Несмотря на то, что в большей степени это касается детей и подростков с ранним детским аутизмом, со сложными (множественными) нарушениями развития, программы обучения которых носят пилотажный, экспериментальный характер, эта проблема остается чрезвычайно актуальной для всех направлений специальной педагогики, и в особенности - для олигофренопедагогики. Интегративные тенденции, получившие распространение в нашей стране, приводят к тому, что многие родители детей п подростков с невыраженной интеллектуальной недостаточностью отказываются помещать детей в профильные школы и направляют их в общеобразовательные. Это создает определенные трудности для последних, и педагоги поставлены перед необходимостью разработки «инклюзионных программ (программ включения)». В связи с оттоком части школьников в общеобразовательные школы, контингент специальной школы типа VIII в последние годы изменяется (в сторону утяжеления) и тем детям и подросткам, которые обучаются там в настоящее время, чрезвычайно сложно освоить программу, рассчитанную на школьников с легкой степенью интеллектуальной недостаточности. Важной для сурдопедагогики остается проблема «билингвистического обучения» неслышащих, которая получила распространение в нашей стране в 80-е годы XX столетия. Его суть заключается в том, что представители неслышащего сообщества рассматривают язык жестов в качестве родного языка, (русский язык в России, так же, как и английский в англоязычных странах, рассматривается как неродной, второй, иностранный) и выступают с требованиями признания необходимости обучения преимущественно на языке жестов. При этом освоение других форм коммуникации (и речи) не рассматривается в качестве обязательных. Это ставит сурдопедагогов в сложное положение, так как при подобном отношении может быть потерян уникальный опыт обучения и воспитания глухих детей и подростков. Наиболее сложным и уязвимым вопросом билингвистического обучения остается проблема использования и введения речевых средств в обучение, а именно: насколько это нужно не-слышащим; если нужно, то на каком этапе его можно вводить. Данная проблема обусловливает появление не менее важных вопросов, таких, как вопросы социальной адаптации глухих в обществе слышащих, возможность осуществления полноценного общения, а также трудоустройства. Одной из актуальных проблем тифлопедагогики является проблема обучения и воспитания незрячих детей и подростков в общеобразовательной школе, стремление к овладению новыми, престижными профессиями и возможности успешного трудоустройства. Вопросы и задания
Рекомендуемая литература
Глава 2. Коррекционная направленность воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) компенсирующего вида 2.1. Организация воспитательного процесса в ДОУ компенсирующего вида Содержание работы воспитателя дошкольного (как и школьного) образовательного учреждения, в том числе и коррекционного, зависит от целей и задач, решаемых в ходе педагогического процесса. Последние определяются, прежде всего, программе" воспитания и обучения детей, В настоящее время в рамках процессов гуманизации образования ДОУ имеют право выбирать программу дошкольного воспитания. На сегодняшний день таких программ насчитывается более двадцати, однако цели, определенные ими, практически одни и те же: охрана и укрепление здоровья детей (Истоки, Радуга, Росинка, Рекорд-старт); создание условий для полноценного, своевременного, все стороннего психического развития (Радуга, Золотой ключик, Истоки, Детский сад - дом радости); развитие способностей (ТРИЗ «Умка», Истоки, Развитие Рекорд-старт); развитие индивидуальности (сад Монтессори, Вальдорфский детский сад, Детский сад - дом радости, Радуга); социально-эмоциональное развитие (Золотой ключик, Я Ты-Мы, Дружные ребята, Содружество, Детство). Несмотря на некоторые различия целей, выдвигаемых то' или иной программой, все они соответствуют основной цели до школьного воспитания, определенной Государственным образовательным стандартом дошкольного образования, - развитию личности, познавательной и творческой активности и главной задаче - созданию системы условий для реализации личностно-ориентированного подхода к ребенку. Сравнительный анализ аналогичного документа в области специального образования (Проект государственного стандарта специального образования) позволяет говорить о единых с общим дошкольным образованием тенденциях развития. Согласно этому документу основной целью работы коррекционного образовательного учреждения является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств (Е. А. Стребелева, 2002). Часто воспитатели сталкиваются с тем, что работая по той или иной общеобразовательной программе, им необходимо параллельно с общеобразовательными задачами решать и коррекционно-развивающие, не предусмотренные данными программами. В связи с этим воспитатели проводят дополнительные занятия (например, по развитию речи, по ориентированию в пространстве и т. д.) с учетом рекомендаций работающего в группе специалиста (логопеда, тифлопедагога, сурдопедагога, олигофренопедагога, психолога и др.), тем самым увеличивая нагрузку на организм ребенка при декларации соблюдения охранительного, щадящего режима и т. д. В то же время многие задачи, заявленные в выбранной -программе, не могут быть решены в связи с особенностями психического развития воспитанников. Центральными задачами работы воспитателя специализированного учреждения являются: охрана жизни и здоровья детей, содействие развитию воспитанников (Е. А. Стребелева, 2003; Т. Г. Неретина, 2004); стабилизация хода психического развития ребенка для успешной интеграции его в общеобразовательную школу и общество сверстников (Л. И. Плаксина, 1999), повышение уровня психического развития ребенка в интеллектуальной, эмоциональной, социальной сферах (Т. Г. Неретина, 2004). Цели и задачи, выделенные в программе работы коррекционного ДОУ, определяют и содержание работы воспитателя в таком учреждении. Независимо от вида ДОУ (для детей с нарушениями зрения, слуха, интеллекта и т. д.) содержанием работы воспитателя на первом этапе (в начале учебного года) является выявление уровня сформированности индивидуально-психологических и личностных особенностей (преобладающее настроение, аппетит, сон, поведение, коммуникативная культура, сильные и слабые стороны личности, способность к овладению навыками в специально организованной и свободной деятельности (Е. А. Стребелева, Е. А. Екжанова), определение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка, диагностика состояния различных навыков (культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания и т. д.) воспитанников в целях составления коррекционно-педагогической программы их развития и воспитания (принцип взаимосвязи диагностики и коррекционной работы)). Основным методом, позволяющим выявить эти особенности, является наблюдение (включенное и невключенное). Данная работа проводится воспитателем в начале учебного года. Однако следует помнить, что полученные в этот период результаты могут быть неточными, необъективными и зависимыми от адаптационных возможностей воспитанников (Н. Д. Ватутина, 1983; Р. В. Тонкова-Ямпольская, 1980).  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |