Главная страница

Левина Р.Е. Нарушения письма при НР. М., 1961 Р. Е. Левина введение


Скачать 0.62 Mb.
НазваниеМ., 1961 Р. Е. Левина введение
АнкорЛевина Р.Е. Нарушения письма при НР.doc
Дата25.01.2018
Размер0.62 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаЛевина Р.Е. Нарушения письма при НР.doc
ТипДокументы
#35395
страница6 из 9
Каталог
1   2   3   4   5   6   7   8   9

О ПРИРОДЕ ГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК

В начале нашей работы мы отмечали преобладающую в литературе тенденцию видеть в нарушениях письма проявление оптической неполноценности.

Авторы, стоящие на этих позициях, отмечают многочисленные графические ошибки у детей, страдающих нарушениями письма, неправильное пространственное расположение букв, различные неточности их начертания.

Материалы, приведенные нами выше, переводят изучение проблемы графических ошибок в другой план Они раскрывают глубокую связь между нарушениями письма и речевым недоразвитием ребенка.

Однако защищаемая нами позиция не отрицает фактических наблюдений сторонников «оптической» теории. Как это нередко наблюдается, ложная теория, построенная на симптоматическом подходе, регистрировала, однако, ряд правильных с фактической стороны наблюдений

Наше изучение подтверждает, что в письме детей, страдающих нарушениями письма, наряду с ошибками, охарактеризованными в предыдущих главах, очень часты примеры графических замен буквы или ее неправильного начертания Таковы примеры замен б на д (берегу—де-регу, дом—бом), неправильного изображения элементов буквы (туча—пуча, кругам—кругол, морем—лорем, часы—уасы, игры—шгры, утром—упром, шла—ила). Подробные примеры графических ошибок имеются и в нашем материале Следовательно, с фактической стороны наши наблюдения совпадают с наблюдениями других авторов Можно с уверенностью сказать, что частота этих ошибок у детей с нарушениями письма значительно выше, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Основное расхождение заключается в способах оценки данного факта.

Пристальное изучение графической стороны письма выдвигает необходимость различать функции, участвующие в овладении написанием буке и их элементов, взятых в отдельности, и, с другой стороны, написание тех же букв в словах, фразах, тексте, т. е. в системе письменной речи.

Попытка такого различения имеется у Е. В. Гурьянова, который в формировании графического навыка различает стадии- элементную, буквенную и смысловую.

Е. В. Гурьянов отмечает различный характер процессов изображения букв при отдельном написании и при связном письме их в словах. Он признает, «что еще более сложным для обучающегося оказывается процесс письма фраз, когда ученик должен следить не только за соотношением букв в слове, но и за соотношением слов как по их смыслу, так и по письменному изображению». При переходе к письму слов обнаруживаются «грубые нарушения графических правил, успешно выполнявшиеся три письме отдельные букв. Ученик как бы утрачивает только что приобретенные им навыки»9

Мы считаем, что причину этого явления нельзя видеть только в усложнениях технического порядка. Начертание буквы нельзя отождествлять с начертанием какой-либо другой линейной фигуры Оно всегда должно рассматриваться в системе языковой деятельности, одним из проявлений которой является письменная речь Специфически языковая функция буквы как графемы, к сожалению, нередко упускается из виду даже теми авторами, которые отмечают разницу в проявлениях навыка изолированного пользования буквой и пользования ею в связном тексте. Об этом свидетельствует, например, следующее высказывание:

«Анализ ошибок детей в контрольных и классных письменных работах приводит к заключению, что основными проявлениями неумения детей правильно определять звуковой и буквенный состав слов являются пропуски букв в слове, замена одних букв другими, включение в состав слов лишних букв и перестановка их. Эти отклонения от правильного написания слов и составляют основную массу ошибок в букварный период. Другие виды встречаются значительно реже и заключаются главным образом в раздельном написании частей слов и в слитном написании смежных слов. Часто встречающиеся в начале букварного периода искажения букв, затрудняющие их узнавание, свидетельствуют уже не о том, что ученик не узнает данные звуки, а о том, что он не владеет соответствующими графическими умениями»10.

Соглашаясь с первой частью этого высказывания, мы считаем, однако, неправильным видеть в начертании букв один только графический акт там, где он совершается в новой системе, в системе языковой деятельности.

Упомянутые авторы сами отлично характеризуют новые условия, которые возникают у ребенка, когда он начинает писать слова, говоря о возрастании количества графических задач, которые ученик должен решать при письме слов.

Для большей полноты понимания данного вопроса мы склонны различать оптические и рукодвигательные процессы, участвующие в графическом начертании буквы, и процессы языковые, обеспечивающие усвоение буквы как графемы. На это различие указывает Бодуэн де Куртенэ «Необходимо различать,— пишет он,—писанно-зрительную и произносительно-слуховую стороны языкового мышления и его обнаруживания»11.

С точки зрения представлений оптических, как правильно рассуждает Бодуэн де Куртенэ, буквы могут быть круглые или угловатые, прямолинейные или криволинейные, состоящие из круглых, прямых или ломаных линий, из одного начертания (например, о, в, с, д) или же из двух и более начертаний (а, у, и, н. м, р, ю. ы, и), буквы, имеющие непосредственное оптическое сходство (ш, щ), и т. д.

С точки зрения связи с произносительно-слуховыми представлениями буквы группируются, разумеется, совершенно иначе.

Из всего вышесказанного видно, что процесс овладения буквой следует рассматривать в двух планах: в плане оптическом и в плане языковом.

В системе письменной речи оптические обобщения буквенных очертаний зависимы не только от графических процессов, но и от языковых обобщений.

Приведем некоторые наблюдения, подчеркивающие роль языковых процессов при усвоении буквы.

Факты, которыми мы располагаем, показывают, что влияние фонематических затруднений различным образом сказывается на усвоении начертания буквы. В одних случаях наблюдается прямое влияние недостаточной дифференциации фонем на формирование графемы и на употребление соответствующих букв. В других случаях зависимость проявляется в более сложных формах. Мы наблюдали, например, как затруднения в протекании фонематического анализа при письме ослабляли внимание к начертанию букв, в результате чего возникала так называемая графическая ошибка. Поэтому частота графических ошибок зависит, в частности, и от степени «автоматизированности» фонематического и морфологического анализа. Там, где этот анализ требует затраты больших усилий (что как раз характерно для детей с нарушением речи), графические ошибки проявляются чаще. Очевидно, не каждый ребенок способен настолько владеть распределенные вниманием, чтобы не погрешить против точности изображения буквы.

Вове Щ. продиктовано слово «молодой». Вова пишет молодой. Учительница обращает внимание на ошибку и предлагает найти проверочное слово. Эта задача выполняется Вовой с большими усилиями, но в результате он с ней оправляется успешно, находит нужное слово молодость. Однако его исправленная запись имеет такой вид: лолодой. Мальчик исправил свою первоначальную ошибку (на безударную гласную), но поглощенность его этой работой привела к ослаблению «графического контроля», и вместо буквы м появляется буква л. Лишь после того как мальчику было предложено внимательно проверить .написанное, он замечает и исправляет и эту ошибку.

Приведем еще некоторые примеры из исследования Л. Ф. Спировой.

Ученице Наде Р., которая смешивает с и ш, продиктовано олово «подушка». Ученица, дойдя до смешиваемой буквы ш, долго прошептывает, поочередно произнося то с, то ш; пишет с, зачеркивает его, пишет ш с сомнением. В результате написано падушна. Затруднения девочки в выборе между двумя смешиваемыми звуками с и ш ослабили ее зрительный контроль, что выразилось в замене начертания буквы к буквой н.

Вове К. продиктовано трудное слово «кузнечики». Написав первые две буквы, Вова с трудом анализирует другую часть слова. В результате наряду с общим искажением слова появляется и графическая ошибка (м заменяется буквой п — куспеки).

У детей, страдающих ослабленной концентрацией внимания, легко отвлекаемых, ошибок графического начертания всегда больше, чем у детей, обладающих хорошим самоконтролем.

Следует отметить, что частота графических ошибок обычно коррелирует с другими проявлениями недостаточной распределенности внимания. К ним в письме относятся, например, антиципации, .персеверации и т. п.

Так, вместо «почки набухли» пишется почки кабухли, т. е. возникает персеверативное вплетение только что написанной буквы к. Вместо «гнезд» пишется гнегд, вместо «нитки» — нитни, вместо «горка» — гогка и т. д.

Аналогичное явление наблюдается и в ошибках чтения, которые также неправильно приписывались оптическим недостаткам. Как известно, графические ошибки встречаются в начале обучения у многих школьников. Они имеют наибольшую распространенность в самом начале обучения, когда учащиеся только начинают знакомиться с буквой, и затем быстро идут на убыль. Лишь у некоторых детей они сохраняются дольше обычного.

Для правильного понимания природы графических ошибок представляет интерес сравнительное изучение письма детей, у которых графические ошибки преодолеваются легко, с письмом детей, у которых графические ошибки обнаруживают особую стойкость. Такое изучение было проведено под нашим руководством А. В. Ястребовой.

Ею была проведена трехкратная проверка состояния речи и письма у одних и тех же детей на протяжении трех лет обучения, с I по III класс. Обработка результатов первого обследования (в I классе) показала, что из 63 работ в 22 имелись графические ошибки. При повторных проверках оказалось, что не все учащиеся преодолели эти ошибки. У некоторых детей графические ошибки продолжали наблюдаться во II и даже в III классах.

Работы таких учащихся были выделены и проанализированы в сопоставлении с работами учащихся, вовсе не сделавшими графических ошибок ни в одном классе. Сопоставление проводилось по следующим признакам: нас интересовало состояние устной речи учащихся, общая грамотность их письма, а также наличие специфических ошибок, выражающихся в характерных заменах букв. Результаты анализа, проведенного по этим трем параметрам, показали, что учащиеся, в письме которых были графические ошибки, как в I, так во II и III классах, отличаются вообще низким уровнем грамотности. Число орфографических ошибок у них значительно больше, чем у детей, не имевших совсем графических замен или искажений букв или быстро их преодолевших.

При проверке устной речи у детей, делающих графические ошибки, также выявилось значительное преобладание проявлений фонетического и общего недоразвития. Об этом свидетельствовало и наличие специфических замен букв, соответствующих нарушенным фонемам.

В данном исследовании подтвердилась прямая зависимость частоты и стойкости графических ошибок от общего развития устной и письменной речи и несостоятельность ссылок на эти ошибки как на доказательство оптической природы нарушений письма.


СВЯЗЬ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАТРУДНЕНИЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ МАССОВОЙ ШКОЛЫ

Выше мы изложили результаты индивидуального изучения детей с нарушениями развития речи и письма, которое проводилось в условиях клиники, где мы имели возможность наблюдать лишь тех школьников, неуспеваемость которых послужила поводом для обращения в специальное учреждение. По сравнению с общей массой учащихся такие обращения были немногочисленны. Поэтому количественной характеристики данного явления мы в условиях клинического исследования получить не могли. Между тем представляется немаловажной задача массового изучения орфографических затруднений у детей, обусловленных отклонениями в развитии речи. Изучение распространенности данного явления позволило бы найти пути использования установленных выше общих положений в условиях общеобразовательной школы.

Для того чтобы осуществить замысел массового исследования, предстояло прежде всего найти индикатор, при помощи которого можно было выделить и определить затруднения письма, специфическим образом связанные с особенностями развития устной речи.

В поисках такого диагностического признака мы с неизбежностью должны были обратиться к принципам системного анализа, которые были положены в основу всего нашего исследования. Положение о системном взаимодействии различных компонентов речи находит свою конкретизацию в определенных реальных явлениях, состояниях, отражающих движение речевого развития ребенка. Как показало изучение, связь, устанавливающаяся в процессе этого развития между различными компонентами речевой системы, осуществляется посредством узловых образований, оказывающих влияние и на фонетическое, и на лексико-грамматическое развитие.

Одним из таких узловых образований, при помощи которого осуществляется связь между фонетикой и семантикой, между слуховой и речедвигательной функциями, между устной и письменной речью, является уровень овладения звуковым составом слова, фонематический анализ его. Как показывает изучение, нарушения письма, сопровождающиеся затруднениями фонематического анализа, чаще всего оказываются в той или иной степени связанными с особенностями общего развития речи.

Таким образом, задача сводилась к тому, чтобы в письме учащихся уловить эти специфические речевые затруднения, проявляющиеся в отклонениях звукового анализа. В клиническом исследовании нам приходилось пользоваться разнообразными приемами для выявления этих отклонений. По совокупности результатов можно было безошибочно судить об уровне овладения звуковым составом слова и об имеющихся в нем отклонениях. Наблюдения показали, что во всех тех случаях, когда разностороннее исследование обнаруживало бесспорные, заметно проявляющиеся отклонения в формировании звукового анализа, в письме неизменно наблюдались типичные замены букв. Примеры таких замен неоднократно приводились выше.

Корреляция эта не случайна, если учесть, что первоначальной основой овладения языковой системой является различение фонематических признаков, характерные для данного языка. Замены букв в письме, носящие стойкий характер, обычно отражают недостаточное различение соответствующих фонем в устной речи, а это в свою очередь является существенным выражением той или иной недостаточности речевого развития.

Характер этой недостаточности разнообразен. У одних детей замены букв указывают лишь на недостатки артикулирования отдельных звуков и не затрагивают всей речевой системы. У других ошибки этого рода свидетельствуют о глубокой или значительной степени общего речевого недоразвития.

Качественное своеобразие недостатков речи, при которых наблюдаются замены букв, следовало учитывать при последующей обработке материала.

Таким образом, клиническое изучение, на которое мы опирались в общей постановке вопроса, позволило также найти методические приемы предпринимаемого массового исследования. Оно позволило выделить признак, по которому можно было в наиболее чистом виде проследить детерминацию затруднений письма недостатками речи.

Таковы общие соображения, позволившие рассматривать типичные, характерные замены букв в качестве индикатора тех затруднений в письме, которые связаны с недостаточной готовностью устной речи. Для того что бы окончательно убедиться в правильности наших рассуждений, применительно к условиям массовой школы, мы сочли, однако, необходимым еще раз проверить надежность данного признака.

Для этого с контрольной целью были проведены предварительные диктанты в различных классах (с I по IV) массовой школы. В некоторых диктантах были обнаружены замены букв, выделенные нами в качестве «диагностического» признака. Далее, в порядке индивидуальной проверки у этих учащихся выявлялось состояние их устной речи, собирались сведения о ходе речевого развития.

Такого рода предварительное изучение, проведенное в десяти классах разных школ Москвы, г. Кунцево и г. Орла, полностью подтвердило «диагностическую» значимость данного признака. Выяснилось, что у преобладающего большинства учащихся, написавших диктант с ошибками соответствующего типа, были обнаружены различные недостатки устной речи, слабость звукового и морфологического анализа, а в истории их развития отмечалось позднее начало речи, замедленное ее формирование. В ряде случаев мы имели возможность ознакомиться со старыми тетрадями учеников, которые также обнаруживали значительные специфические затруднения в развитии письменной речи. Степень выраженности отклонений устной речи при наличии специфических ошибок была самой различной.

Те или иные особенности устной речи отмечались у всех учащихся, допустивших ошибки специфического типа, с той лишь разницей, что у некоторых из них эти особенности ограничивались чисто артикуляционными дефектами без видимых осложнений общего развития. Число таких детей было сравнительно невелико. У некоторых детей недостатки речи были уже преодолены, о них можно было судить лишь по некоторым остаточным признакам и по данным опроса учителей и родителей.

Полученные нами результаты предварительной проверки методики исследования подтвердили, что дети, допускающие специфические ошибки, в преобладающем большинстве действительно обнаруживают отставание в речевом развитии. Отсюда использование данного признака в качестве индикатора недостатков письма, связанных с недоразвитием речи, следовало признать методически правильным.

Вместе с тем возникал вопрос о том, в каких пределах изучаемое нами явление могло быть этим признаком уловлено с количественной стороны. Из только что приведенных данных следовало лишь, что там, где данный признак обнаружен, можно с уверенностью говорить о тех или иных особенностях речевого развития в настоящем или в недавнем прошлом.

Однако эти данные еще не позволяли судить о распространенности изучаемых недостатков письма во всем многообразии их проявлений. Материалы, приведенные нами в предыдущих главах, свидетельствуют о том, что само по себе понятие речевого недоразвития предполагает подвижность и изменяемость его проявлений. Уровни его непостоянны и обладают множеством переходных состояний. Наряду с тяжелыми отклонениями фонетического и лексико-грамматического развития наблюдаются примеры очень незаметного отставания, которое сказывается лишь в некоторых, не сразу улавливаемых его особенностях. Лишь более тщательное изучение обнаруживает затруднения звукового и морфологического анализа, ограниченность словарного запаса.

Руководствуясь этими соображениями, мы параллельно с изучением речи учеников, допустивших специфические ошибки, в тех же классах знакомились также с состоянием речевого развития и тех учащихся, которые ошибок специфического характера в массовом диктанте не сделали.

Оказалось, что среди этих учащихся недостатки речи встречаются в три раза реже, чем среди детей, допускающих специфические ошибки.

Представляет интерес также и то, что недостатки, которые здесь отмечались, как правило, носили иной характер. Чаще всего они ограничивались только недостатками произношения звуков, при этом недостатки выражались обычно только в искажениях артикуляции. Таковы дефекты, выражающиеся в форме межзубного произношения, горловом р, в боковом произношении звуков и т. д. Такие недостатки произношения у детей, допускающих специфические ошибки, встречались реже. По большей части они выражались в затруднениях звукового и морфологического анализа, в бедности лексических и грамматических средств. Недостатки произношения были более разнообразны, среди них чаще наблюдались смешения, в некоторых случаях звуки оказывались вовсе несформированными (т. е. звуки отсутствовали). При изучении детей, не допустивших в первоначальном массовом диктанте специфических ошибок, мы встретили некоторое количество учащихся (небольшое!), устная речь которых была слаборазвитой. Этим детям был предложен повторный диктант, и тогда выяснилось, что у некоторых из них на этот раз проявились специфические ошибки. Стало ясно, что отсутствие специфических ошибок еще не позволяет отрицать у учащихся отклонений в развитии речи. Очевидно, многое зависело от состояния учащихся во время диктанта, от того, насколько те или иные орфограммы были им знакомы.

Как правило, учащиеся, не сделавшие в обоих диктантах специфических ошибок, обладали нормально развитой речью. Лишь в единичных случаях и в их числе наблюдались учащиеся с несомненным отставанием речевого развития, в прошлом. Просматривая тетради прошлых лет, мы такие ошибки находили, но к моменту исследования их письмо отличалось лишь низким уровнем общей грамотности. Таким образом мы убедились снова в большом многообразии изучаемого явления.

Результаты предварительной проверки методики, примененной нами для массового исследования, подтвердили диагностическую достоверность выделяемого признака, но показали, что количественный охват изучаемого явления этим признаком не исчерпывается. Вместе с тем выяснилось, что он обеспечивает выявление наиболее бесспорных в интересующем нас отношении учащихся. Не претендуя на исчерпывающую количественную характеристику, мы могли рассчитывать, что в предварительном исследовании удастся, однако, правильно отразить общую тенденцию изучаемого явления и примерно увидеть его удельный вес, представленный в самом минимальном выражении. Многообразие проявлений степеней речевого недоразвития, подвижность границ данного понятия обусловливают необходимость такой оговорки.

То же можно сказать и о письме. Едва ли можно думать, что затруднения письма имеют однозначное выражение. Как известно, в пределах одного и того же класса, в одних и тех же условиях обучения можно встретить учащихся о самой различной характеристикой уровня грамотности.

Из приведенных соображений и оценки методических возможностей исследования вытекала конкретизация его целевой установки. Учитывая сложность объекта исследования, мы должны были ограничить его, ориентируясь на выявление только явно выраженного отставания письма, обусловленного нарушениями в развитии речи. Обоснованность полученных данных следовало обеспечить большим цифровым материалом. <…>
1   2   3   4   5   6   7   8   9

перейти в каталог файлов
связь с админом