Главная страница
qrcode

Бруссер А._Сценическая речь._Методические рекомендации и практические задания для начинающих педагогов. Методические рекомендации по основным разделам техники речи (первый год обучения) Дикция 38 Дыхание и постановка голоса 49


НазваниеМетодические рекомендации по основным разделам техники речи (первый год обучения) Дикция 38 Дыхание и постановка голоса 49
АнкорБруссер А. Сценическая речь. Методические рекомендации и практические задания для начинающих педагогов.doc
Дата20.09.2017
Размер3.98 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаБруссер А._Сценическая речь._Методические рекомендации и практич
ТипМетодические рекомендации
#15609
страница2 из 7
Каталог
1   2   3   4   5   6   7
раздел «наблюдения» - июнь - второй семестр, октябрь - третий

семестр;

• раздел «этюды к образу» - занятия, прогоны и зачёт третьего

семестра;

• самостоятельные отрывки - март - четвёртый семестр;

Стр. 20

• педагогические отрывки - репетиции, прогоны и экзамен чет­вёртого семестра.

Преподаватель по речи обязан посещать занятия по мастерству актё­ра, прогоны и экзамены, проводимые кафедрой «Мастерство актёра». Во время показа преподаватель подробнейшим образом записывает замеча­ния по всем разделам предмета, чтобы после основного разбора, прово­димого художественным руководителем курса, сделать студентам курса индивидуальные замечания, которые касаются их речи.

В дальнейшем, на старших курсах роль педагога по речи может при­обрести еще большее значение. Его участие в педагогических отрывках, заявках на спектакли, работа со стихотворной драмой, монологом, рече­вой характерностью может облегчить репетиции педагогам по мастерст­ву актёра и режиссёрам дипломных спектаклей.

В программе по мастерству актёра Театрального института им. Б. Щукина (А.Г. Буров, П.Е.Любимцев. Мастерство актёра... ) существует несколько принципиальных положений, которые отличают её от про­грамм по данной дисциплине в других творческих вузах. Одно из таких положений гласит: «Принципиальное положение работы кафедры мас­терства актёра заключается в том, что мы категорически отвергаем сис­тему «мастерских». Реализация программы... осуществляется усилиями всей кафедры на каждом курсе и на любом этапе обучения».

Б.Е. Захава, много лет руководивший институтом, пишет: «Нужно каждого воспитанника Школы поставить, так сказать, под перекрёстный огонь различных педагогических воздействий разных преподавательских индивидуальностей».

На кафедре сценической речи Театрального института имени Б. Щу­кина в течение последних десятилетий существовала следующая практи­ка преподавания предмета. Курс (примерно 30-40 человек) делился на две группы, каждую из которых вёл отдельный педагог. Он проводил групповые и индивидуальные занятия только в своей группе. В результа­те курс, представляющий собой единый организм, фактически был раз­делён на две части по принципу «мастерских», в том числе зачёты и эк­замены по сценической речи группы студентов сдавали и оценивались кафедрой отдельно друг от друга.

Начиная с 1999 года, автором совместно с профессором кафедры «Сценической речи» Театрального института имени Б. Щукина М.П. Оссовской было предложено перейти на принятую, на кафедре

Стр. 21

«Мастерство актёра» систему преподавания, при которой занятия на курсе про­водились бы двумя преподавателями параллельно. При этом сохраняется единая программа, учебный план и методика преподавания предмета «Сценическая речь».

На курсе (первый и второй год обучения) работают два преподава­теля, поочередно ведущие занятия в каждой группе. При этом текущий материал делится на разделы, например, теория орфоэпии - первый в обеих группах, теория дикции - второй в обеих группах, практические занятия по обоим разделам оба преподавателя ведут поочередно.

Соответственно зачёты и экзамены принимались кафедрой у всего курса в целом. При таком варианте занятий студент имеет возможность более полного освоения предмета, так как:

  • педагоги работают по одной методике, но пользуются различными методическими приёмами;

  • студенты имеют возможность получить более объёмное представление о предмете;

  • каждый педагог привносит свой человеческий и профессиональный опыт: знание театральных традиций, культуру общения, интеллект и т.п.;

  • различие педагогических индивидуальностей подразумевает разнообразие упражнений, отличие в подборе литературного материала и его сценического решения;

  • наличие нескольких педагогов облегчает психологическую адаптацию студентов при переходе от среднего к профессиональному образованию;

  • увеличиваются возможности многостороннего развития студента.

Из этого следует, что предложенная и проверенная система обуче­ния подтверждает и продолжает традиции Вахтанговской школы, а по­лученные результаты направлены на главную цель обучения - воспита­ние и формирование личности студента, его творческой, сценической индивидуальности. Данная система обучения получила одобрение и поддержку кафедры, и многие преподаватели стали её использовать в своей практике.

Стр. 22

Задание:

  • Внимательно изучите учебные программы по предметам «Мастерство актера» и «Сценическая речь» (см. список рекомендуемой литературы).

  • Обоснуйте целесообразность системы обучения в Вахтанговской школе.

Внутри предметные связи

Методическая точность и профессионализм, помимо меж предметной взаимосвязи, включают в себя и комплексность (взаимовлияние) всех без исключения разделов техники сценической речи. На практике, после кратких теоретических объяснений конкретного раздела, препода­ватель предлагает студентам упражнения на овладение первичными практическими навыками. После освоения первоначальных упражнений на различные темы (резонирование, произношение ударных гласных и т.д.), педагогические и студенческие задачи усложняются. Важно пони­мать и помнить, что контроль за разнообразными речевыми произноси­тельными ошибками может выполняться на основе одного упражнения. Рассмотрим варианты такого внутри предметного контроля.

Упражнение:

Как на горке, на пригорке

Жили 33 Егорки.

Раз Егорка,

Два Егорка,

Три Егорка,

Четыре Егорка и т.д.

Внимание педагога должно быть направленно на:

свободу мышц;

правильность осанки;

активную работу мышц дыхательно-голосовой опоры;

умение сделать вдох и целесообразно распределить выдох;

работу резонаторной системы;

голосовой посыл — точную направленность текста;

произношение ударного гласного звука;

Стр. 23

  • произношение безударного гласного звука (особое внимание обратить на звучание заударных гласных);

  • произношение слова с предлогом;

  • общую внятность речи;

  • четкое произнесение согласных звуков (особое внимание обратить на произнесение звука йот);

  • логическое выделение числительных;

  • развивающуюся интонацию перечисления;

  • ритмическую точность;

  • словесное действие и т.п.

Задача преподавателя - добиться верного результата по всем на­правлениям работы. Задача эта сложная, на первых этапах педагогиче­ской деятельности не всегда реальная. Для ее выполнения необходимо активно заниматься развитием педагогического слуха, определением причин речевых погрешностей студентов, выбором конкретных упраж­нений для устранения той или иной произносительной ошибки и много­го другого, что будет способствовать развитию профессионализма пре­подавателя.

Каждое упражнение, как правило, имеет несколько этапов работы и может быть использовано как в конкретных (внутри раздела), так и в комплексных разминках. Например, текст:

Мой милый маг, моя Мария,

Мечтам мерцающий маяк,

Мятежны марева морские,

Мой милый маг, моя Мария и т.д.

Варианты использования текста:

  • звучание сонорных согласных - протяжное звучание;

  • звучание ударных гласных - протяжное звучание;

  • звучание «стаккато»;

  • чередование протяжного и короткого звучания;

  • дыхание в речи — распределение выдоха (доборы воздуха после каждой строки, через две строки, четыре строчки на одном дыхании);

звуко-высотный диапазон (повышение по слову, по строке, целиком текст);

Стр. 24

  • смена смыслового центра строки и текста в целом;

  • использование словесного действия;

  • отработка «чтения» знаков препинания и т.п.

При необходимости преподаватель соединяет различные варианты использования текста, постепенно усложняя их комбинации, добиваясь тем самым, облегчения автоматизации разнообразных речевых навыков.

На примере раздела «Дыхание» рассмотрим возможные внутри предметные связи:

  • дыхание связано с голосоведением, т.к. мышцы дыхательно-голосовой опоры являются основой при постановке речевого голоса. Умение сделать вдох и правильно распределить выдох - непосредственно связано с устойчивой, плавной фонацией;

  • дыхание связано с дикцией, т.к. направление и сила струи выдыхаемого воздуха, а также качество дыхания непосредственно влияет на произношение звуков русского языка;

  • дыхание связано с орфоэпией, т.к. отличие произнесения звуков
    от написания автоматически меняет силу и направление струи выдыхаемого воздуха (например, оглушение звонких согласных в конце слова - кровь (ф), шарж (ш)), а также тем, что ритмическая организация слов и мелодика предложений определенным образом связана с дыхательным ритмом;

  • дыхание связано с логикой звучащей речи, т.к. доборы воздуха рекомендуется брать во время логических пауз. Неверное распределение дыхания влечет за собой изменение смысловой нагрузки текста.

Остановимся подробнее на дикционных недостатках, связанных с процессом дыхания. Так, ошибка студента при произнесении звука «Ж» может быть оттого, что струя выдыхаемого воздуха направлена в зубы и в губы, а не в нёбо. В таком случае, отсутствует необходимая вибрация, и звук требует корректировки с точки зрения направления дыхания.

Точное произнесение свистящих звуков «С» и «3» зависит, в том числе, от силы выдыхаемого воздуха. Опыт показывает, что уменьшение воздушной струи нормализует чистоту индивидуального звучания.

При исправлении фрикативного «Г», со студентом необходимо де­лать упражнения на «тёплый» и «холодный» выдох, т.к. именно качество дыхания может продемонстрировать учащемуся отличие диалектного стр.

Стр. 25

Проблема молодых педагогов часто состоит в том, что, стремясь дать как можно больше материала, развлечь, «закидать» студентов уп­ражнениями - они делают это в ущерб методической «выверенности». Важно соизмерять количество упражнений и возможность их освоения конкретной группой студентов, помнить, что чрезмерный объём мате­риала не даёт возможности студентам сосредоточить внимание на осно­вах предмета.

Если упражнение не освоено или не понято каждым студентом группы, педагог не может двигаться дальше, так как методика обучения предполагает поэтапное усложнение материала. Невозможно подняться на следующую ступень, не пройдя предыдущую.

Логика учебного процесса в разделе «Дыхание»:

  • мотивация обучения;

  • диагностика типичных дыхательных проблем в группе и на индивидуальных занятиях;

  • нахождение и активизация мышц дыхательно-голосовой опоры;

  • носовое дыхание;

  • «теплый» выдох;

  • «фиксированный» выдох;

  • вдох - добор;

  • «длинный» выдох;

  • дыхание в речи;

  • дыхание в движении.

Соответственно, упражнения на двигательную активность не могут идти раньше, чем освоена тема «носовое» дыхание или «вдох - добор». Так, двигаясь от простого к сложному, постепенно усложняя практиче­ские задания, преподаватель ведет студента по пути автоматизации ды­хательных навыков.

Ещё один немаловажный методический вопрос - соотношение «тех­нических» и «творческих» упражнений в процессе обучения. Решение этого вопроса до сих пор рождает споры и не является однозначным. На наш взгляд, при решении данного вопроса нужно учитывать два сообра­жения. Первое и основополагающее: у любого технического упражнения должна быть точная задача, которая делает его осмысленным и резуль­тативным, и перспектива, которая даёт возможность преподавателю ис-

Стр. 26

пользовать это упражнение в разных целях. Творческие упражнения яв­ляются связующей нитью, которая соединяет предметы «Мастерство актера» и «Сценическая речь».

Так, разработка языка на звукосочетаниях «тд», «тк» является при­мером технического упражнения, а спор двух студентов, с использова­нием этих же звукосочетаний - творческим упражнением.

Вероятнее всего, методически продуманное разумное сочетание, че­редование и последовательность разнообразных упражнений должны помочь будущему актёру использовать полученные речевые навыки для творческого процесса создания сценического образа.

Задания:

  • Занимайтесь развитием внимания и педагогического слуха (умение на слух определить причину речевой ошибки).

  • Предложите варианты упражнений с учетом поэтапного усложнения комплексных задач.

  • Выберите текст и предложите разные задачи его использования и методы работы с ним.

  • Продумайте логику учебного процесса по другим разделам предмета.

  • Найдите возможные внутри предметные связи.

Индивидуальность педагогического подхода

Известно, что в институт поступают люди разного возраста, прие­хавшие из разных мест, разной степени одарённости и восприимчивости.

Кто-то приехал из села или маленького городка сразу после оконча­ния школы и с трудом адаптируется в Москве. Его внимание рассредо­точено, выбравшись из-под домашней опеки, он не может справиться с бытовыми трудностями и приспособиться к восприятию новой инфор­мации, не умеет распределить своё время. Кто-то родился в Петербурге или в Нижнем Новгороде, учился в училище или институте, приехал по­корять Москву и точно знает, что ему нужно. Он будет внимательным, собранным, будет стараться получить у педагога максимум информации и активно работать самостоятельно.

Конечно, и в том и в другом варианте могут быть исключения, но в любом случае, группа состоит из разных студентов и преподаватель при прохождении материала должен учитывать это. Важно стараться

Стр. 27

направить усилия старших (по возрасту или сознательности) студентов на помощь младшим и отстающим.

На индивидуальных же занятиях необходимо конкретизировать за­дания по каждому разделу курса в зависимости от потребностей, воз­можностей и способностей учащихся. Бывает так, что активный, одарён­ный, помогающий педагогу на групповых занятиях студент из Южно-Сахалинска или Вологды нуждается в кропотливых индивидуальных занятиях по исправлению говора. А застенчивый, неуверенный в себе москвич, проверив себя на индивидуальных занятиях и убедившись в том, что он делает всё правильно, вдруг «расцветает» в присутствии группы.

Задачи, стоящие перед групповыми занятиями:

  • создание спокойной, доброжелательной атмосферы, в которой и
    студент, и педагог чувствуют себя комфортно;

  • налаживание творческой дисциплины;

  • мотивация необходимости овладения всеми разделами предмета
    «Сценическая речь»;

  • понимание речевых норм и речевых ошибок студентов;

  • развитие речевого слуха;

  • первоначальное овладение техникой сценической речи;

  • осознанное развитие мышц, необходимых для активной работы речевого аппарата;

  • получение заданий для самостоятельной работы;

  • зарождение творческой инициативы учащихся.

Задачи, стоящие перед индивидуальными занятиями:

  • выявление индивидуальных речевых недостатков;

  • мотивация целесообразности исправления речевых недостатков;

  • снятие психологических барьеров общения;

  • налаживание профессионального и человеческого контакта;

  • контроль навыков, полученных на групповом занятии;

  • отработка упражнений, необходимых для автоматизации, с учётом индивидуальных особенностей студента;

  • обоснование выбора и разбор индивидуального материала для работы;

  • контроль самостоятельной работы студента.

Стр. 28

Задание:

  • Продолжить список возможного использования групповых и индивидуальных занятий для максимальной эффективности учебного процесса.

  • Сформулировать задачи, стоящие перед групповыми и индивидуальными занятиями 1,2,3 и 4 семестров.

  • Прописать основные темы индивидуальных занятий по семестрам и составить примерные планы по различным разделам предмета.

  • Продумать речевые ошибки студентов, которые могут влиять на изменение хода индивидуального занятия.

Урок. Прогон (репетиция). Показ (зачёт)

Построение рядового урока в течение семестра, прогона и показа по технике речи, наряду с общими методическими закономерностями имеет ряд различий. Эти различия связаны с задачами, стоящими перед каж­дым из перечисленных вариантов педагогической практики.

Задачи урока, как правило, ограничиваются объяснением или отра­боткой определённых умений и навыков. Например, развитие мышц ды­хательно-голосовой опоры, проверка звучания резонаторной системы, корректировка звуков русского языка, разбор и анализ текста и т.п. По­этому построение урока может быть достаточно вольное. Главное, чтобы педагог определил для себя разделы и упражнения, которые студенты должны проделать и освоить за данный урок.

При этом необходимо помнить, что существует учебная программа и преподаватель обязан её придерживаться. В рамках программы возмож­на любая педагогическая фантазия, выбор и разработка материала, а так­же новые упражнения. Однако все эти «пробы» не могут идти в разрез с общими требованиями воспитания актёра и должны быть направлены на максимальное раскрытие творческой индивидуальности студента, а не на поиски средств самовыражения педагога.

Для того, чтобы учебный процесс соответствовал учебной програм­ме, преподаватель в начале семестра должен ознакомиться с ней и, учи­тывая количество выделенных часов, соизмерить свои планы с реальны­ми возможностями. Нельзя расширять рамки одного раздела за счет не­полного прохождения другого!

Стр. 29.

Задача первого года обучения - подготовка речевого аппарата студента к звучанию.

Для этого педагог должен определить индивидуальные особенности каждого студента и предложить ему методику поэтапного устранения речевых недостатков, используя как групповые, так и индивидуальные занятия.

На групповых занятиях педагог дает основные положения по всем разделам, на индивидуальных - проверяет и закрепляет пройденный ма­териал.

Индивидуальные занятия первого семестра в основном посвящены дикции и орфоэпии, второго семестра - постановке речевого голоса, третьего и четвёртого - разбору и анализу прозаических и стихотворных текстов. Безусловно, в каждом отдельном случае педагог может коррек­тировать распределение времени на индивидуальных занятиях по своему усмотрению. При этом на групповых занятиях необходимо научить сту­дента при выполнении общих упражнений добиваться верного индиви­дуального звучания по всем разделам предмета.

В течение первого месяца первого семестра занятия обычно ведутся по двум разделам - дыханию и дикции. Преподаватель свободен в рас­пределении материала внутри каждого занятия. В начале второго месяца вводятся еще два раздела - постановка голоса и орфоэпия. Это объясня­ется тем, что занятия по голосу требуют предварительной постановки дыхания, а более позднее включение раздела орфоэпии позволяет иного­родним студентам адаптироваться к московской речи, принятой в мос­ковских театрах.

За первые два-три месяца обучения студентам необходимо познако­миться с азами всех четырех разделов. К началу третьего месяца педагог должен подобрать предварительный материал для зачёта. Зачёт прохо­дит, как правило, в последних числах декабря.

В начале второго семестра (после почти 1.5-месячного перерыва) педагог восстанавливает в памяти студентов пройденный материал, про­должает дикционные, дыхательные и голосовые разминки, двигается вперёд по программе, а примерно в конце марта - начале апреля подби­рает материал для зачёта. В апреле - начале мая курс сдаёт контрольный урок по орфоэпии. Зачёт проходит, как правило, в последних числах мая - первых числах июня.

Стр. 30

Задача второго года обучения - автоматизация навыков техники ре­чи и освоение авторского текста (анализ, теоретический и практический разбор, исполнительское мастерство).

Групповые занятия третьего семестра посвящены разминкам и ос­воению теоретических основ логики речи (проза), индивидуальные -расширению технических возможностей студентов по всем разделам предмета и практическому освоению логики речи. Зачёт обычно прохо­дит в 10-ых числах января.

Занятия четвёртого семестра проводятся примерно также, учитывая прохождение теории и практики стихосложения. В апреле, начале мая курс сдаёт контрольный урок по теории (логика прозы и стиха). Заклю­чительный экзамен по технике речи проходит, как правило, в первую неделю июня.

На уроке, в рабочей атмосфере преподаватель может проконтроли­ровать работу каждого учащегося, уточнить его цель, предложить новую задачу и различные методы ее решения. На уроке важно понять и пройти процесс обучения! Процесс подразумевает осознание, многократное по­вторение и закрепление определенного навыка. Для полноценного ос­воения того или иного упражнения студенту необходимо вырабатывать самоконтроль, что возможно при полном внутреннем сосредоточении, т.е. работе в условиях публичного одиночества.

Процесс обучения не является единомоментным действием. Это длительное совместное и индивидуальное осознание профессиональных речевых особенностей актерской профессии. Преподаватель не ориенти­рует студентов на то, что выбранная программа делается специально к показу. Напротив, в течение второй половины любого семестра спокой­но, без спешки работает над текстами, объясняя студентам, что в них они должны реализовать навыки, полученные в упражнениях. Внимание студентов нужно акцентировать на процессе работы, а не на стремлении к результату. Только в этом случае студент младшего курса сможет рас­крепоститься, т.е. добиться мышечной и психологической свободы и, поняв техническую сторону поставленной перед ним задачи, показать, насколько результативно пройден им и освоен материал. Именно с этой точки зрения педагог должен оценивать готовность студента к зачёту на младших курсах.

Нужно учитывать, что в зависимости от индивидуальности студента или группы результаты работы могут быть разными. Этого не нужно

Стр. 31

бояться. При благоприятных условиях бывает, что технически точно выполненное упражнение первого курса вырастает в номер, который в дальнейшем может демонстрироваться в «класс-концерте», на «вечере первокурсника» и представлять методы работы кафедры сценической речи. Может быть и просто точно сделанное упражнение. И то и другое имеет право на существование.

Подводя итоги сказанному выше, хочется еще раз повторить, что главное - увлечь студентов процессом работы, направить их внимание на обстоятельное освоение технических навыков профессии актёра, и только тогда, можно ожидать желаемого результата.

Как правило, перед зачётом предполагается три полноценных про­гона.

Задача прогонов - собрать все упражнения и тексты, которые были отобраны и отработаны во время семестра, и выстроить их в определён­ную, методически точную последовательность.

Иногда на прогоне студенты показывают новые упражнения, с на­стойчивым желанием включить их в программу зачёта. Практика пока­зывает, что если упражнение, сделанное в последний момент, пропуще­но педагогом, то оно все равно остаётся неотработанным и в экстре­мальных условиях показа проходит неудачно. Студенты на своём и на чужом примере должны понимать, что положительный результат может дать только кропотливый, систематический труд.

Особое внимание рекомендуется обратить на дисциплину прогонов. Недопустимы опоздания или отсутствие студентов. Не проверенный на прогоне материал, как правило, в условиях зачёта теряет свою точность, а студент - сценическое обаяние.

Первый прогон часто бывает самый «грязный» и сумбурный. Задача преподавателя посмотреть всё, что было сделано, и принять решение по окончательному отбору. После первого прогона должна последовать вдумчивая работа по «выстраиванию» логики показа.

На показе педагог, ограниченный временными рамками, может про­демонстрировать направление своей работы или вынести для обсужде­ния пробные, спорные позиции. Поэтому каждую тему раздела пред­ставляют несколько самых наглядных и отработанных упражнений.

При отборе, а соответственно при снятии групповых и индивидуаль­ных упражнений с показа, важно донести до сознания студента, что:

 процесс работы на данном этапе важнее результата,

Стр. 32

 на зачёт выносится только «чистый» материал,

 навыки, не освоенные на протяжении семестра, не могут быть «наработаны» за два дня прогонов,

 результаты труда не пропадут, а обязательно проявятся в следующем семестре.

Второй прогон желательно проводить в «логике зачёта», т.е. проде­лывать упражнения в той последовательности, в которой они будут вы­полняться на зачёте или экзамене. Это даст возможность студентам адаптироваться к необходимым изменениям. Так как отбор упражнений и текстов уже произведён, то преподаватель имеет время и возможность для повторов и уточнений.

В этот же день необходимо определить форму одежды, чтобы сту­денты могли заранее её приготовить.

Третий прогон полезно начать с технических повторов. Проверка переходов, перестановок и последовательностей кусков откладывается в памяти и сводит «на нет», организационные «накладки».

Например:

  • объявить упражнение и студентов, которые его делают,

  • выход студентов,

  • уход студентов,

  • перестановка и т.д.

При этом само упражнение (во время технического прогона) проде­лывать не надо.

Затем следует «чистый» прогон. Он даёт возможность студентам распределить свои силы на весь показ.

После каждого прогона педагог делает общие и индивидуальные за­мечания.

Так что же такое публичный показ по технике сценической речи? Чем он отличается от урока? Как структурировать показ? Какие упраж­нения выносить на показ, а какие нет? Каковы критерии отбора упраж­нений на первоначальном и финальном этапе? Можно ли вносить эле­менты театрализации в показ по технике речи? Если да, то что является ее основой? Такие и подобные вопросы стоят перед каждым преподава­телем по сценической речи в театральном вузе, на стадии становления педагогической индивидуальности, а ответы на них являются основой методического обсуждения кафедры.

Стр. 33

Уточним педагогическую задачу подготовки студентов к показу. Студент вместе с преподавателем должен продемонстрировать кафедре процесс освоения необходимых элементов? Возможно ли это в присутст­вии большого количества зрителей? Или же студент должен показать результат пройденных в течение семестра занятий? Тогда что мы мо­жем назвать чистым результатом упражнений по технике речи?

На наш взгляд, во время показа, необходимо продемонстрировать кафедре методику преподавания - путь (часть пути), по которому пре­подаватель ведет студентов к обозначенной цели. В таком случае, поня­тен и отбор упражнений и структура их построения. Студенты при точ­ном определении предлагаемых обстоятельств, существуя на площадке с учётом зрительского восприятия, показывают результат процесса, т.е. понятое, усвоенное упражнение в групповом или индивидуальном вари­анте.

Однако необходимо учитывать еще одно обязательное условие пуб-" личного показа - его действенную основу. Зачем? С какой целью препо­даватель выводит студентов на показ? Ответ на этот вопрос, вероятно, может быть разным, но радость публичного творчества, желание пока­зать зрителям понятые и освоенные упражнения создает атмосферу праздника. Эта атмосфера отличается от рабочей, собранной атмосферы урока, но именно она даёт ощущение театра. Именно в момент показа студент чувствует себя артистом и учится сценическому мастерству в присутствии своего первого зрителя.

Поставленный вопрос затрагивает ещё одну важнейшую тему - тем-по-ритм показа. Умение вести, направлять, контролировать студентов в процессе зачётов и экзаменов является одним из важнейших элементов педагогического профессионализма. Замедление или же ускорение тем-по-ритма могут нарушить адресность происходящего и безвозвратно потерять желаемую атмосферу. Если педагог во время показа неосоз­нанно ускоряет темп упражнений, он лишает студента возможности осуществить необходимый процесс. Ускоренный темп ведет к демонст­рации, изображению - голому результату. Замедление темпа может при­вести к чрезмерному сосредоточению и потере зрительского интереса. Педагог подобен дирижеру - его воля организует и ведёт студентов к самостоятельным выявлениям.

В основе методики заложен принцип - обучение по всем разделам предмета идёт по пути «от простого к сложному». Это и есть принцип

Стр. 34

построения показа. Каждое упражнение имеет свое место в непрерывной цепочке комплексного освоения предмета в целом. Каждое упражнение показа имеет свою задачу и двигает студента по пути освоения методи­ки.

Методика может быть показана более или менее подробно - это за­висит от педагогической индивидуальности, от особенностей той или иной группы учащихся, от этапа работы и т.п.

В отличие от урока, блок упражнений на одну тему может быть ог­раничен двумя, тремя, пятью заданиями, которые в свою очередь имеют определенное развитие и смыкаются с другими темами и разделами предмета.

К примеру, различия между тренировочным блоком упражнений первых четырех семестров довольно существенные. Показ первого семе­стра является наиболее подробным, т.к. на начальном этапе обучения идет освоение основополагающих элементов всех разделов предмета. Показ второго семестра включает в себя сжатый вариант отработанных первичных навыков, усложненные групповые упражнения с учётом комплексных задач освоения предмета в целом и подробный индивиду­альный «отчет» каждого студента о его дальнейшем продвижении по всем разделам предмета. Показы третьего и четвертого семестров на­правлены на закрепление пройденного материала на литературной осно­ве. Демонстрация тренировочных упражнений рассматривается, как под­готовка речевого аппарата студента к индивидуальному звучанию.

Критерии отбора упражнений связаны с точностью выполнения технического и творческого задания. Первоначальный отбор подразуме­вает дальнейшую отработку. Хорошая идея, актёрская фантазия, сцени­ческое обаяние не могут заменить профессионализм! Этот принцип иг­рает значительную роль в финальном отборе. В противном случае теат­рализация станет не результатом труда и добросовестного отношения к делу, а самодостаточным явлением. В основе яркости формы должна лежать точность и чёткость действий, иначе она не имеет смысла.

Таким образом, можно утверждать, что показ по технике речи отли­чается от урока по технике речи, имеет свои задачи и особенности и яв­ляется промежуточным звеном между процессом обучения технике сце­нической речи и его результатом - выступлением студента с отрывком по художественному чтению и работой в дипломных спектаклях выпу­скного курса. В свою очередь, понимание целей и задач показа будет

Стр. 35

способствовать уточнению педагогических целей и точности психологи­ческой подготовки студентов.

После показа проходит закрытое обсуждение, в котором участвуют: педагоги, работающие на курсе, художественный руководитель курса, заведующий кафедрой, члены кафедры, магистранты и стажёры кафед­ры. В конце обсуждения необходимо выставить оценки (в ведомость или внутренние).

При этом учитывается:

  • работа студента на протяжении семестра,

  • дисциплина,

  • умение самостоятельно работать,

  • проявление творческой фантазии,

  • собранность на прогонах,

  • работа студента на показе.

Желательно при этом иметь оценки предыдущего семестра, для то­го, чтобы наглядно прослеживать восходящее или нисходящее движение студента от показа к показу.

Далее преподаватель вместе с художественным руководителем курса проводят подробный разбор, подводят итоги работы, в обязательном порядке делают индивидуальные замечания по работе в семестре и по показу, дают студентам задание на каникулы.

Следующим этапом работы для начинающего преподавателя должен стать подробный самоанализ. В него входит:

  • анализ замечаний и поощрений, высказанных на методическом заседании кафедры,

  • анализ взаимосвязей между педагогическими целями и формулировками и точностью выполнения студентами конкретных упражнений,

  • уточнение своих педагогических позиций,

  • письменное подведение итогов.

После самостоятельного анализа рекомендуется подробным образом оговорить показ и его результаты с научным руководителем, а также сопоставить своё и его мнение. Важно понять, что из задуманного полу­чилось, а что нет. Ещё важнее отдать себе отчёт, почему конкретные уп­ражнения не получились. Варианты могут быть следующие:

Стр. 36

  • упражнение было неверно отобрано или неточно определено его место в логическом построении показа;

  • упражнение было верно отобрано, но неточно сформулированы студентам его цели и задачи;

  • упражнение было верно отобрано, сформулировано, но педагог не смог добиться чёткого выполнения данного упражнения.

В зависимости от определения ошибки можно сделать вывод, что у начинающего преподавателя в данный момент является наиболее про­блемным - методика обучения, методология или коммуникативная куль­тура. Многократный анализ и самоанализ поможет избежать стандарт­ных и индивидуальных ошибок работы и построения показа.

Задание:

  • Определить критерии отбора упражнения (урок, показ).

  • Прописать варианты разминок по темам и разделам предмета, с учётом определённого этапа обучения (1,2,3,4 семестры).

  • Составить несколько вариантов разминок каждого семестра, в зависимости от возможного подбора проблемных студентов в группе.

Стр. 37

Методические рекомендации

по основным разделам техники речи

(первый год обучения)

Дикция

Артикуляция. Известно, что произнесение каждого гласного и согласного звука связано с определенной позицией речевого ап­парата, для освоения которой можно предложить студентам «артикуляционную гимнастику». Она поможет разработать мышцы речевого аппарата, а именно: язык (кончик языка, сере­дина языка, корень языка), губы, мягкое нёбо, нижнюю челюсть.

Важна как внешняя, так и внутренняя артикуляция, при этом необходимо обращать особое внимание на то, чтобы каждая из частей речевого аппарата в процессе артикуляционной разминки работала по отдельности. Например, в упражнениях для активи­зации губ язык и челюсти должны быть в покое, иначе мышцы не несут на себе желаемой нагрузки, и упражнение не имеет смысла.

На начальном этапе занятий необходимо добиваться мед­ленной, осмысленной работы каждой из частей речевого аппа­рата. Следующий этап работы - постепенное наращивание тем­па, при этом важно сохранить точность выполнения каждого упражнения. Результатом занятий должна стать активизация всего речевого аппарата и подготовка его к произнесению зву­ков русского языка.

Артикуляционную гимнастику можно соединять с дыха­тельными упражнениями, со словесным действием (что я делаю - хвалю, укоряю, переубеждаю и другие глаголы, выражающие активное действие), с удержанием и изменением разнообразных ритмов и темпов, с использованием музыки, с движением и т.д

Стр. 38

Начиная заниматься установкой гласных и согласных звуков русского языка, определим их основное отличие. Гласные звуки дают речи звучность и широту, на их основе строится мелодика и интонация русской речи, при произнесении гласного звука струя выдыхаемого воздуха выходит легко и беспрепятственно. Попробуйте произнести гласный звук «А» или «У», и вы почув­ствуете, как свободно летит голос. Согласные звуки отвечают за чёткость, внятность речи, они определяют каркас слова. Произ­несение согласных связано с преодолением (воздушной струёй) препятствия в виде губ, языка и т. д. Например, в момент произ­несения звука «П» стремящийся вперёд поток воздуха должен преодолеть препятствие - губы.

Начинать занятия по дикции логично с гласных звуков. По­сле объяснения позиций речевого аппарата для каждого звука рекомендуется предложить студентам использовать таблицы гласных звуков:

И-Э-А-О-У-Ы

Е (JЭ)-Я (JA) -Ё (JO)-Ю (JУ)

Произносить их можно в разных вариантах - с паузами, стаккато, напевно, плавно переходя из звука в звук и т.д. Также предлагается на основе данных таблиц заниматься начальными упражнениями по интонированию.

Например, отрабатывать интонацию «вопрос - ответ»:

ИЭА? ИЭА. ЭАО? ЭАО.

Коротко и ясно произносить звуки таблицы, соединив это с выполнением словесного действия (дать указание, укорить и др.). Студенты могут наладить диалог, используя приведенные таблицы или тройки гласных звуков.

В дальнейшем работа над гласными звуками будет продол­жаться. Приобретённые навыки будут использоваться при отра­ботке согласных звуков (открытые и закрытые слоги и др.), при выполнении орфоэпических рекомендаций (точность редукции безударных гласных и др.), а также при постановке голоса.

Стр. 39

Начиная работу с согласными звуками, удобно объединять их в блоки (свистящие, шипящие, губные и т.д.) и распределять в определенном порядке. Последовательность работы с соглас­ными звуками может быть различной, она зависит от целевых установок педагога, от подбора идентичных ошибок в группе и т.п.

Предлагаем один из возможных вариантов:

П, Б, В, Ф

К,Г,Х

С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц

ть, дь, т, д

Л, Р, М, Н

ч, ш, ж, щ

Таким образом, проработав на групповых и индивидуальных занятиях звуки одной группы, преподаватель может приступать к следующей и т. д. В данном варианте начинать работу предлагается с губных звуков (П, Б, В, Ф), так как чёткое и точное их произнесение активизирует общую внятность речи. Дальнейшее расположение групп звуков связано с местом положения кончика языка. Проходя поочерёдно все предложенные блоки, кончик языка из нижнего, глубокого положения (К, Г, X - воздушная струя преодолевает препятствие, образующееся между задней частью языка и мягким нёбом) перемещается к основанию нижних зубов (С, 3, ТЬ, ДЬ), затем упирается в основание верхних зубов (Т, д, Ц), а далее постепенно углубляется по твёрдому нёбу (Ч, Ш, Ж). Сонорные звуки М, н, Р помогают в работе над постановкой голоса. Звуки М и Н - развивают носоглоточный резонатор; 3 и Ж - твёрдые части ротовой полости; Л - твёрдое нёбо.

Порядок работы с согласными звуками русского языка мо­жет быть и другой. Однако каждый вариант последовательности требует точной и подробной аргументации. Педагог должен полностью отдавать себе отчёт, почему он действует именно таким образом. Какова его педагогическая задача и перспектива

Стр. 40.

Последовательность работы с согласными звуками может видоизменяться на разных этапах, особое внимание педагог об­ращает на отличие групповых и индивидуальных разминок.

Работа над исправлением согласных звуков делится на не­сколько этапов. Рассмотрим для примера постановку звука «С», принадлежащего к группе так называемых «свистящих» звуков. Вначале необходимо объяснить и показать учащимся требуе­мую позицию речевого аппарата на групповом занятии, затем проверить её с каждым из них на индивидуальном занятии.

Звук «С» произносится следующим образом: тонкий кончик языка слегка касается основания нижних зубов, края языка ка­саются верхних коренных зубов, спинка языка выгнута, нёбная занавеска приподнята. На индивидуальном занятии педагог мо­жет столкнуться с такими типичными ошибками, как неточное расположение кончика языка, следствием которого становится, как правило, характерный свист, с излишним напряжением язы­ка, когда язык упирается в нижние зубы и можно услышать «тупой» звук, или «перебором» дыхания. Необходимо объяс­нить студенту, в чём его ошибка (в идеале преподаватель опре­деляет причину ошибки на слух), и добиться правильного про­изношения.

На следующем этапе отрабатываемый звук соединяется с гласными звуками и проверяется в разных звукосочетаниях.

Например:

СИ -СЭ-СА- СО-СУ -СЫ

ИС – ЭС – АС – ОС – УС - ЫС

СИС - СЭС - С АС - СОС - СУС - СЫС

ПСИ-ПСЭ-ПСА-ПСО-ПСУ-ПСЫ И др.

Педагог должен объяснить студентам, что каждое из этих многочисленных звукосочетаний является подходом к правиль­ному произнесению слов, в которых они встречаются.

СИ - ситуация, симуляция, система;

АС - ассимиляция, астероид, астма;

СУС - суслик, сусло, уксус и т.д.

Стр. 41

Следующий этап отработки звука - слово. Студенты само­стоятельно (по заданию преподавателя) подбирают три группы слов. В первой группе «больной» звук находится в начале слова, во второй - в середине слова, в третьей - в конце слова. Например:
1   2   3   4   5   6   7

перейти в каталог файлов


связь с админом