Индивидуализация и дифференциация обучения учет возрастных, половых и индивидуальных особенностей учащихся Орлова А. В
 Скачать 187 Kb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
1 2 3.5.3.Индивидуальные особенности и их учет в обученииИндивидуальные особенности - это то, что отличает одного человека от другого. Это различия в особенностях нервной системы, различия темперамента, характера, способностей, мотивации, волевой регуляции и др. Специалисты в области дифференциальной психологии учения выделяют межиндивидуальные (различия между людьми) и внутрииндивидуальные (различия при выполнении разных видов деятельности одним человеком) особенности, к которым относятся различия в скорости, тщательности, мотивации, регуляции действий, когнитивной организации. Некоторые учителя воспринимают собственные индивидуальные особенности и особенности своих учеников как определенные ограничения возможностей. Если у ученика ярко выражен какое-то качество, значит, нужно вести с ним индивидуальную работу, подбирать соответствующие задачи, так как по-другому он работать не сможет. При этом, конечно, хорошо было бы, чтобы в классе разнообразие индивидуальных особенностей было меньше, тогда легче подобрать нужные задачи и организовать работу. Возникает, по сути, новый вариант селекции «по индивидуальным особенностям», который немногим отличается от привычного деления класса на «сильных и слабых» или «математиков и гуманитариев». Учет индивидуальных особенностей в обучении ни в коем случае не должен сводиться к обучению в предпочитаемом учеником стиле. Так как в этом случае для ученика закрывается возможность развития, расширения репертуара способов действия, он попадает в «плен своих индивидуальных особенностей», которые фатально предопределяют спектр решаемых им задач и сфер активности. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности, педагог должен рассматривать их как фундамент, стартовую площадку для индивидуального, личностного развития ученика, площадку, которую надо расширять и наращивать. Разнообразие индивидуальных особенностей чрезвычайно велико, поэтому встает вопрос о том, что же тогда является для них общим? Нет ли какого-нибудь интегрального психологического подхода, который помог бы учесть все или хотя бы многие из перечисленных индивидуальных особенностей? Наличие такого объединяющего, обобщающего «элемента» могло бы существенно облегчить разработку практических рекомендаций по организации индивидуального подхода к обучению. Одним из таких интегральных подходов, основанных на учете индивидуальных познавательных особенностей людей, являются когнитивные стили. 3.5.4.Когнитивные стили как отражение индивидуальных особенностей усвоения учебного материала. Когда говорят о когнитивных стилях, то имеют в виду особенности познавательных процессов (в первую очередь восприятия и мышления), которые характеризуют отдельных индивидов и устойчиво проявляются в различных ситуациях, при решении разных задач. При этом речь идет о стилистических особенностях познавательной деятельности, рассматриваемых относительно независимо от ее содержания. Пользуясь современной терминологией, можно сказать, что когнитивные стили отражают различия между людьми в характере переработки информации11. Когнитивные стили являются, прежде всего, процессуальными характеристиками, отвечающими на вопрос «как» человек воспринимает и перерабатывает информацию, и именно этот качественный аспект делает когнитивные стили интересными с точки зрения процесса обучения. Ведь знание когнитивных стилей может помочь учителю проникнуть «в кухню» рассуждений ученика. Интенсивное изучение когнитивных стилей началось в 50-ые годы в связи с исследованием перцептивных процессов. За короткое время было выявлено и описано более десятка различных стилей. Из них наиболее разработанными и важными для понимания процесса обучения являются стили дифференцированность поля, обобщенность категорий, стиль концептуализации и тип реагирования (см. обобщенные характеристики в таблице 1). Таблица 1. Характеристика когнитивных стилей.
Из существующих определений когнитивного стиля и описанных выше примеров конкретных стилей, М.А. Холодная предлагает выделить несколько общих для них черт:
Правда, по мере более тщательного изучения когнитивных стилей и накопления экспериментальных фактов некоторые из этих общих черт ставятся под сомнение. Имеются данные о том, что когнитивный стиль оказывает существенное влияние на результаты учебной деятельности. Ряд исследований показал, что при ярко выраженной полезависимости-поленезависимости, дети проявляют различную успешность в решении задач, особенно, на образном материале; успеваемость поленезависимых учащихся, выраженная средней оценкой, оказывается существенно выше. Аналогично при решении достаточно сложных учебных задач рефлексивные ученики действуют эффективнее, чем их импульсивные одноклассники. Таким образом, в ситуации традиционной школы можно поставить под сомнение отсутствие оценочного контекста при работе с учениками, имеющими различные когнитивные стили. При этом хочется отметить, что связь успешности учебной деятельности и стилевых параметром не является однозначной. Так, В.А. Колга12 показал, что максимальная обучаемость и успеваемость наблюдается при соразмерных параметрах когнитивного стиля, то есть тогда, когда стиль не является ярко выраженным. Иллюстрируя это на примере когнитивного стиля «аналитичность-синтетичность», он показал, что «синтетичность» познавательных процессов способствует переносу умения решать сходные задачи, а «аналитичность» способствует решению разнотипных задач. 3.5.5.Взаимосвязь когнитивных стилей между собой и с другими психологическими характеристиками. Некоторые авторы связывают проявление у людей того или иного когнитивного стиля с особенностями функциональной асимметрии их мозга, а часть даже выделяет право-левополушарность в качестве одной из психофизиологических основ существования когнитивных стилей. Для этого существуют достаточно веские основания. Главное отличие левого полушария от правого заключается в том, что у подавляющего большинства людей именно в нем расположены речевые центры, и переработка информации в левом полушарии происходит с помощью словесно-знаковых систем. То есть можно говорить о разграничении полушарий по типу решаемых задач (речевые, вербальные – пространственные, образные) и по способу обработки поступающей информации, хотя такое деление условно. Ведь речь идет не о последовательной работе полушарий, а об их относительной активности при решении той или иной задачи. «Левое полушарие специализировано для языковых функций, но эта специализация есть следствие преобладания в левом полушарии аналитических процессов, одним из проявлений которых является речь. Сходным образом, превосходство правого полушария в выполнении зрительно-пространственных задач связано с его синтетическим, целостным способом обработки информации»13. В целом, «мышление» полушарий можно охарактеризовать следующим образом.
Левополушарные ученики - ученики "мыслительного типа" (по И.П. Павлову), успешны в словесности и точных науках, склонны к понятийному мышлению и рефлексии, логичны, обладают хорошей произвольной памятью, ориентированы на постоянный контроль и самоконтроль результатов усвоения материала. Правополушарные ученики – ученики "художественного типа", склонны к синтезу, интуитивному, образному мышлению, обладают пространственным воображением, успешны в музыке и искусстве, предпочитают целостное восприятие, эмоциональны, эмпатичны (т.е. часто нацелены на понимание окружающих через сопереживание), ориентированы на свободное обсуждение, совместное подведение итогов, свободный поиск в заданном направлении, установление закономерностей на основе информации, данной в контексте. Как показывает практика, существенная часть учащихся неуспевающих по математике является правополушарными. Для них очень важна работа с ассоциациями: непосредственное восприятие материала через образ-слово и образ-картинку; осознанное «разгадывание» ассоциаций авторов учебника, художника и учителя; создание собственных ассоциаций в изучаемой области. Из характеристик работы полушарий, видно, что они частично совпадают с особенностями познавательных процессов, свойственных людям с некоторыми когнитивными стилями. По мнению Бетти Ли Лувер стилевые учебные предпочтения часто имеют пересечения. Учащиеся с доминированием правого полушария чаще всего одновременно являются и учащимися аудиального типа, полезависимыми, а также склонны к синтезу, индукции и усреднению. Левополушарные учащиеся обычно относятся к визуальному типу, ориентированы на дедукцию и анализ, являются усилителями. В исследовании же В.А. Колги14 было доказано, что аналитичность-синтетичность познавательной деятельности является общим знаменателем для многих когнитивных стилей, так как отражает величину масштаба измерительно-оценочных шкал, которые использует человек, и индивидуальные особенности принятия решений. 3.5.5 Учет когнитивных стилей в обучении Исследования когнитивных стилей в процессе обучения показывают, что полезависимые преподаватели предпочитают ситуации, где необходимо взаимодействие с учениками. При этом их стратегия преподавания строится на дискуссиях, методе «открытий» и других активных формах. При всей склонности к общению полезависимые учителя часто следуют жестким инструкциям, и их обучение строится по типу «вопрос-ответ». Поленезависимые же преподаватели заинтересованы в ситуациях не связанных с межличностными контактами и склонны больше подчеркивать познавательные аспекты обучения. В свою очередь полезависимые учащиеся оказываются более компетентными в изучении и запоминании материала, имеющего социальную направленность, они более чувствительны к критическим замечаниям (особенно к негативным подкреплениям). Поленезависимость проявляется в большей автономии, активности в целом, самомотивированности в учении. У поленезависимых учеников легче происходит обобщение и перенос навыков из одной ситуации в другую15. Кроме того, схожесть по когнитивному стилю учителя и учащегося, очевидно, ведет к взаимопониманию, к более легкой коммуникации, к бесконфликтности во взаимодействии. Но это вовсе не означает, что студенты больше получают знаний или успешнее развивают свои способности в общении с себе подобными по стилю преподавателями. Комплексные подходы к учету когнитивного стиля в обучении представлены в работах Г.А. Берулавы и Бетти Ли Лувер. В них сделана попытка представить комплекс методических рекомендаций по организации работы на уроке с учетом когнитивных стилей, который позволил бы не только помочь ученику с любым стилем полностью освоить материал, но и развить его возможности. Г.А. Берулава исходит из необходимости поиска неких интегративных стилей, которые бы отражали особенности не отдельных психических процессов, а особенности понимания материала учеником в целом. Учитель сталкивается на уроке с целостным познавательным поведением учащегося, а не отдельно с его восприятием, вниманием и мышлением. Исходя из этого, Г.А. Берулава выделила интегральный когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность», который связан с индивидуальными особенностями понимания учебного материала. В основе этого стиля лежит понятие «образа мира» как совокупности всего многообразия знаний, представлений, чувственных образов, сложившихся у ученика. «Образ мира» характеризует особенности индивидуального смыслового поля, с помощью которого человек отражает окружающий мир, и выступает в качестве ориентировочной основы его поведения. То, каким образом два разных ученика опишут одно и тоже событие может выявить некоторые различия между ними. Окружающие могут увидеть в описаниях не только правильные или искаженные факты, но и то, на что обратил внимание каждый из учеников, какие эмоции и ассоциации вызвала у них ситуация, какие действия они предприняли. Именно эти особенности и составляют суть стиля индивидуальности, по которому человек узнаваем независимо от вида деятельности. Когнитивный стиль «дифференциальность-интегральность» представлен тремя параметрами: 1) обобщенность «образа мира», т.е. высокая-низкая степень понятийного обобщения (теоретичность); 2) эмоциональная насыщенность «образа мира» (эмоциональность); 3) активность «образа мира», т.е. способность воспринимать окружающее в динамике (действенность). При этом на полюсе «интегральность» ученик воспринимает ситуацию целостно, как единый образ, единое понятие или действие. На полюсе же «дифференцированность» ситуация воспринимается расчлененно, фрагментарно, конкретно. Для каждого из типов когнитивного стиля Г.А. Берулава дает рекомендации по разработке содержания и методов обучения. Во-первых, для учеников с интегральными стилями эффективна опора на технологии обучения, построенные по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Для учеников же дифференциальных стилей обучение должно строиться, наоборот, от частного к общему. Во-вторых, для учеников с теоретическими стилями обучение должно быть направлено на обобщенное, логико-формализованное освоение материала либо на основе его целостного познания, либо на основе ступенчатого, последовательного познания. Для учеников с деятельностными стилями необходимо строить обучение с опорой на собственную познавательную активность учащихся, с использованием дискуссий, работы в парах. Для учеников с эмоциональными стилями необходима эмоционально насыщенная форма подачи материала, привлечение образных моделей, сюжетных задач, которые активизируют оперирование чувственными представлениями. В-третьих, Берулава выделяет для каждого из стилей те учебные предметы, в которых будут наиболее успешны ученики с данным стилем. Например, она считает, что ученики с дифференциально-деятельностным стилем наиболее продуктивны при изучении биологии, географии, истории; ученики с дифференциально-эмоциональным стилем – в изучении литературы и дисциплин художественного цикла; ученики с интегрально-теоретическим стилем – в изучении дисциплин физико-математического цикла и интегративных учебных дисциплин на стыке наук. В работе Бетти Лу Ливер «Обучение всего класса» представлен подход к обучению, в котором учитывается, как когнитивный стиль учеников, так и когнитивный стиль педагога. Она выделяет в классах три «группы риска». Во-первых, это учащиеся с не-западным подходом к приобретению новой информации, то есть те, кто не ориентирован на западную логику, порядок, технологичность, структурированность. В эту группу входят ученики с доминирующим правым полушарием, полезависимые, синтетики, склонные к конкретике, с нелинейным мышлением, кинестетики и рефлексивные учащиеся. Во-вторых, это учащиеся, чей стиль обучения не соответствует стилю преподавания учителя (особенно если учитель не обладает гибкостью и не знает о существовании различных учебных стилей). То, чего ожидает учитель от своих учеников на уроке, основывается на его собственных предпочтениях в сфере преподавания и обучения. Когда эти предпочтения не совпадают с учебными предпочтениями учащихся, возникает конфликт стилей, появляются проблемы «неуспеваемости». В-третьих, это учащиеся, стиль которых не совпадает с усредненным стилем класса. Часто учителя интуитивно или более-менее осознанно подстраиваются к учебному стилю большинства в классе. Как только это происходит, учащиеся не соответствующие «среднему» стилю оказываются в группе риска. Чаще всего такие ситуации складываются в классах, где представлены в неравных количествах ученики – представители разных культур, или где ярко выражены аудиальный (визуальный) или синтетический (аналитический) учебные стили у большинства. Основная развивающая задача обучения с учетом когнитивных стилей заключается в изменении профиля и уровня стилевых проявлений учеников. Решая ее, учитель должен не только создавать комфортную, бесконфликтную учебную среду для учеников «группы риска», но и развивать их возможности, расширять репертуар способов освоения информации, улучшать их адаптацию в противоречивом окружающем мире. Для достижения развивающих целей обучения автор предлагает использовать методику, в которой объяснение нового и контроль знаний учащихся должны проводиться в предпочитаемом ребенком учебном стиле, а закрепление материала – в стилях не свойственных данному ребенку. Необходимыми шагами на пути реализации описанной выше методики на уроках являются: 1) определение стилей обучения каждого ученика и усредненного стиля класса; 2)определение стиля преподавания учителя; 3) определение стилевой ориентации учебных материалов (учебников, раздаточных материалов, задачников и т.д.); 4) выявление учащихся «группы риска» и зон стилевых конфликтов (учитель - ученик; ученик - учебный материал; ученик – класс); 5) создание методов включения учащихся «группы риска» в учебный процесс. В связи с этим идеальной представляется ситуация, в которой ученик осознавал бы свои познавательные особенности, свой стиль и научился переформулировать для себя задачу, поставленную учителем в своем стиле. Тогда основное внимание учитель должен уделять переформулированию задач, переводу с языка на язык и освоению этих умений учениками. Решение задачи по теме «Площадь прямоугольника» учениками с разными когнитивными стилями16. Задача: «Можно ли завернуть коробку шириной 5см, высотой 3см и длиной 7 см в прямоугольный кусок бумаги площадью 105 квадратных сантиметров?» С точки зрения программы, на примере этой задачи ученики должны отработать использование формулы площади прямоугольника, а значит, должны подсчитать площадь поверхности коробки по формуле и сравнить ее с площадью листа бумаги. Такой способ работы с задачей характерен для левополушарных, поленезависимых учащихся с аналитическим складом ума. Если бы при этом в задаче вместо конкретных цифр были бы заданы параметры (а, b, c, a*b*c), то она смогла бы заинтересовать и учеников с абстрактным типом мышления. Очевидно, что при таком способе решения задачи многие ученики класса, прежде всего с не-западными учебными стилями, окажутся в трудной ситуации. Для них можно предложить другой способ работы – работу с моделями. В качестве моделей здесь можно использовать коробку с заданными размерами и листы бумаги заданной площади и разной формы. При первой же попытке решить задачу практически, у учеников возникнет вопрос: «Что значит «завернуть коробку»?». Это тот вопрос, который мог бы даже и не возникнуть при первом способе работы, но который очень важен для понимания жизненных реалий, а значит, важен для детей, ориентированных на целостно-контекстное восприятие окружающего мира (правополушарных, синтетиков, полезависимых, конкретиков). В зависимости от ответа на этот вопрос возникают различные варианты решения задачи, а это одна из предпосылок активного включения в работу учащихся с нелинейным типом мышления. Работа по индивидуализации процесса обучения, несомненно, включает и работу учителя над собой: осознания им ограничений собственного когнитивного стиля, требующих самоизменения, учета совпадения или несовпадения стилей при опросе и оценивании учащихся. При этом учитель сталкивается и с такими внешними ограничениями процессов индивидуализации обучения как жесткие временные рамки учебной программы, стандартизация процедур контроля знаний, малый выбор учебников, которые могут быть преодолены только с изменением всей системы обучения. Резюме Учитывая индивидуальные и возрастные особенности, педагоги и психологи должны рассматривать их как фундамент, стартовую площадку для развития ученика, площадку, которую нельзя игнорировать, но которую надо расширять и наращивать. Для учета возрастных особенностей учащихся в обучении для каждого возраста необходимо знать характеристики социальной ситуации развития, ведущий вид деятельности и основные психологические новообразования данного возраста. Условия половой социализации являются более жесткими для мальчиков, чем для девочек. Для более эффективного освоения половых ролей для мальчиков и девочек в школе необходимо создавать ситуации, способствующие самоутверждению и проявлению самостоятельности, но для мальчиков они должны носить преимущественно действенный и поисковый характер, а для девочек – быть связаны с решением текущих учебных задач. Учет когнитивного стиля является одним из подходов к учету индивидуальных особенностей в обучении. Стиль это только характеристика процесса, поэтому проблемы в обучении учеников, непонимание объяснения далеко не всегда могут быть связаны с ним. Это могут быть и мотивационные проблемы, и недостаточный уровень развития основных мыслительных операций и др. Индивидуализация обучения может идти в трех направлениях: а) появление более широкой гаммы заданий; б) принятие учителем разных вариантов действий при решении одной и той же задачи учениками с разными когнитивными стилями; в) осознание учеником преимуществ и ограничений собственного когнитивного стиля. Учитель должен знать свой когнитивный стиль, чтобы осознавать весь спектр трудностей, которые могут быть с этим связаны – когнитивный диссонанс с определенными учениками, свойственные приемы объяснения и их ограниченность. Литература: Основная
Дополнительная
Вопросы и задания для самостоятельной работы: 1. Перечислите две группы характеристик, те, которые Вы могли бы отнести к ученикам мальчикам и ученицам-девочкам. Сравните свой список со списком соседа. Чем Вы можете объяснить получившиеся сходства и различия? 2. "Мышление у мальчиков развито лучше, чем у девочек". Согласны ли вы с этим утверждением? Ответ обоснуйте. 3. Пользуясь материалами главы, составьте таблицу.
4. Многие родители и учителя говорят примерно следующее: "Это просто ужасно, эти семиклассники ходят в школу для чего угодно, но только не для учебы. Они там просто тусуются". Оцените это высказывание с точки зрения возрастной психологии и дайте соответствующие рекомендации. 5. Выше описаны различные виды когнитивных стилей и основные подходы к их учету в процессе обучения. Какие вы видите положительные и отрицательные моменты в описанных подходах, какие вопросы в связи с этим у вас возникли? 6. Ниже перечислены некоторые формы работы на уроке. Для учащихся с какими когнитивными стилями они наиболее близки и понятны.
1 Эльконин Д.Б. Природа детства и его периодизация, с. 42 2 Бардиер Г.А., Никольская И. Что касается меня… Сомнения и переживания самых младших школьников. – СПб.-Рига: Пед.центр "Эксперимент" – 1998 стр. 13-16 3 Г.А. Цукерман Десяти-двенадцатилетние школьники: "ничья земля" в возрастной психологии. – Вопросы психологии, 1998, №3, стр.17-31 4 Регуш Л.А. Проблемы подростков. Санкт-Петербург, 90-ые годы/ Наш проблемный подросток. – СПб: Союз, 1998, стр. 6-22 5 Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте/ Возрастная и педагогическая психологи: Тексты. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992, с. 143 6 Краковский А.П. О подростках. – М.: Педагогика, 1970, стр. 116 7 Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины// Вопросы психологии, №4, 1991 8 по Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: Наука, 1988 9 Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии, №3, 1997 10 Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование// Вопросы психологии, №3, 1990 11 Соловьев А.В. Исследование познавательных стилей в американской психологии // Зарубежные исследования по психологии познания, М., 1977, с. 235-255 12 Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Дисс… канд. психол. наук, Л., 1976 13 Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг М., 1983, стр.56 14 Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Дисс… канд. психол. наук, Л., 1976 15 Селиванов В.В. Методические рекомендации по изучению когнитивных стилей в психологии. Смоленск, 1987 16 по Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. СПб, 1998 1 2  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||