Коррекционная помощь детям раннего в-та. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением
 Скачать 0.71 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Консультативно-рекомендательная форма работы. Данная форма работы включает в себя первичное психолого-педагогическое обследование, консультативные посещения, повторные психолого-педагогические обследования. На первичном психолого-медико-педагогическом обследовании с участием дефектолога, врача — детского невропатолога, психолога родители получают ответы ца интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами уровня психического развития детей, возможности их обучения и т. д., и рекомендации по организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье. На первом приеме специалисту-дефектологу и психологу следует обратить внимание на реакцию родителей на поведение ребенка (указания, поддержка, безучастность и др.). При этом необходимо учитывать состояние родителей (растерянность, угнетенность, жалобы, поиск путей решения проблем). Это важно, поскольку от психологического состояния родителей зависит тактика специалиста: 82
Положительным результат первичной психолого-медико-педагогической консультации считается тогда, когда родители, прислушавшись к рекомендациям специалистов и почувствовав возможность получения реальной поддержки, возвращаются к ним еще и еще раз за помощью. При повторных посещениях консультации семьей различными специалистами прослеживается динамика психофизического развития ребенка, а также эффективность предложенных при первичном посещении рекомендаций. При необходимости вносятся изменения в индивидуальные программы развития и курсы лечения. Лекционно-просветительская форма работы. На лекционных занятиях родители получают необходимые знания по различным вопросам воспитания детей. При этом во время первой встречи им предлагается список тем с просьбой отметить те из них, которые наиболее интересны им, а также предлагается дополнить список теми вопросами, которые отсутствуют, но важны для них, т. е. о чем им хотелось бы узнать. По желанию родителей возможно проведение ряда лекций, посвященных медицинским аспектам развития ребенка. Для подобных лекций приглашаются соответствующие специалисты. В ходе лекций родители получают ответы на возникающие вопросы, знакомятся с современной литературой, раскрывающей содержание той или иной проблемы. Лекции проводятся специалистом-дефектоло-гом и/или психологом один раз в месяц. Посещая их, Родители не только приобретают знания, но и знакомятся с другими родителями, видят, что они не одиноки в своей беде, что есть и другие семьи, перед ко- 83 торыми стоят похожие проблемы. Это придает родителям силы, снимает напряжение. Кроме того, слушая вопросы других, многие начинают осознавать свои проблемы, пытаться активно искать выход из сложившейся ситуации. Практические занятия с родителями. На практических занятиях родители получают знания по формированию тех или иных умений и навыков у ребенка, например, по формированию навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, предпосылок формирования изобразительной деятельности и т. д. Наиболее удобной формой работы с родителями являются комбинированные занятия — лекция на определенную тему, затем практическое занятие. Они проводятся один раз в месяц продолжительностью до полутора часов. Темы практических занятий почти всегда соответствуют лекционным. Например, по окончании лекции «Игрушки: роль, виды, назначение. Критерии оценки игрушки при покупке» родителям предлагается изготовить на заданную тему какую-либо игрушку. По окончании работы родители рассматривают поделки друг друга, обращая внимание на то, как можно по-другому сделать игрушку. Или после лекции «Игра: роль, этапы формирования, виды, организация игры в домашних условиях» родителям предлагается организовать и провести какую-либо игру, в качестве партнеров выступают другие родители и т. д. Организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников. Беседы или «круглые столы» проводятся в непринужденной обстановке. Родители знакомятся друг с другом, рассказывают о своих детях, их проблемах. Видя, что их понимают, сочувствуют, пытаются помочь, перестают прятаться от своих проблем. Во время этих встреч родители получают полезную информацию (например, где оформить инвалидность ребенка, какие документы при этом необходимы и т. д.), а также обозначают круг тех вопросов, на которые еще не смогли получить ответы. 84 • В подготовке и проведении бесед и «круглых» столов желательно участие психолога, который направит беседу в нужное русло, поддержит нерешительных родителей и т. д. Беседы проводятся и на индивидуальных занятиях и, как правило, носят личный характер. Специалист-дефектолог, выслушивая маму, ее семейные проблемы, предлагает варианты разрешения некоторых проблем. Желательно родителям побеседовать с психологом. Два раза в году проводятся детские утренники: Новый год и Мамин праздник. В их подготовке и проведении участвуют все специалисты, музыкальный руководитель, а также сами родители. Такие праздники важны в ходе коррекционно-педагогического процесса, так как родители могут увидеть результаты своего труда, порадоваться за малыша (праздники проводятся в дружеской атмосфере, они доставляют детям огромную радость). Кроме того, часто это является единственной возможностью для родителей выйти с детьми «в свет». Здесь они не стесняются поведения своего ребенка. Индивидуальные занятия с родителями и их ребенком. С чего начинается работа специалиста-дефек-толога с родителями? С диагностики. Специалист должен понять, как родители организуют деятельность своего ребенка. Необходимо выяснить, каков характер и особенности организации предметно-игровой деятельности малыша. От этого будет зависеть содержание работы с семьей, степень активного участия родителей в занятиях и т.д. В этих целях педагог-дефектолог целенаправленно наблюдает за свободной игрой родителей с детьми. Проводится также анкетирование. На первом занятии педагог-дефектолог предлагает матери выбрать любую игрушку (должен быть представлен широкий выбор — от погремушек до игрушек, позволяющих организовать сюжетно-ролевые игры) и поиграть минут десять со своим ребенком. При этом ей обязательно сообщается, что специалист хочет посмотреть, как ребенок играет с близкими взрослыми (чтобы родители не чувствовали себя проверяемыми). В ходе наблюдения специалисту следует обратить внимание на следующие моменты: 85
•на умение создавать ситуацию совместной деятель ности. Отмечается наличие совместных действий (когда мама выполняет действия руками ребенка), частично-совместных (мама начинает, а ребенок продолжает начатое действие или наоборот) или раздельных действий (мама играет со своей игруш кой, ребенок рядом — с такой же своей); •на средства общения, используемые ребенком и матерью. Согласно теории генезиса общения, выделяются три группы средств общения: экспрессивно-мимические: взгляды, мимика, жесты и экспрессивная вокализация; предметно-действенные: предметные действия, локомоции и статичные позы; речевые средства общения; •на наличие (или отсутствие) потребности в общении как у ребенка со взрослым, так и у взрослого с ребенком по следующим критериям: первый критерий — интерес к ребенку (у ребенка — к взрослому); второй — эмоциональные проявления в адрес ребенка 86 (взрослого); третий — действия, направленные на ребенка (на взрослого); четвертый — чувствительность к отношению ребенка (взрослого); • на умение взрослых учитывать интересы ребенка и использовать их в решении своих задач. Специалист отмечает, учитывает ли мама интерес ребенка, решая при этом познавательные задачи; либо мама директивно предлагает игрушку, игнорируя отсутствие интереса ребенка к ней; либо мама учитывает интерес ребенка, но познавательную задачу при этом не решает (т. е. ребенок берет машинку — мама подхватывает; ребенок бросает машину и «переключается» на кубики — мама также оставляет машинку и берет кубики и т. д.). По окончании наблюдения за совместной игрой родителей с ребенком специалист-дефектолог предлагает маме заполнить анкету. Представленные в ней вопросы позволяют определить тип позиции родителей по отношению к ребенку. Под адекватной позицией понимают такое отношение к ребенку в семье, при котором он воспринимается как здоровый, но имеющий ряд особенностей, которые следует учитывать в процессе воспитания. Тем самым родители принимают и нарушения в развитии ребенка и самого ребенка. Принятие нарушения означает способность родителей примириться с фактом его наличия у ребенка. Под принятием ребенка понимается готовность включения его в свой жизненный сценарий, в свою жизненную программу. Выделяется четыре типа неадекватной позиции. При первом типе неадекватной позиции ребенок и его особенности родителями принимаются, тем не менее позиция остается неадекватной. Это определяется тем, что ребенок воспринимается как жертва обстоятельств, как беспомощное существо, которое нуждается в постоянной опеке и защите. В результате такой позиции возникает гиперопека. Второй тип позиции родителей — принятие нарушения и непринятие ребенка — характеризуется отстраненностью от ребенка. Дети при подобном к ним отношении выделяются неухоженностью, они испытывают дефицит ласки и эмоционального общения. 87 Третий тип позиции — непринятие нарушения и принятие ребенка. Родители всеми средствами пытаются доказать несостоятельность дефекта. При воспитании ребенка ими не принимаются в расчет его специфические особенности. Четвертый тип неадекватной позиции — ребенок и его ограниченные возможности родителями не принимаются. Результатом этого обычно является отказ от ребенка и лишение его права жить в семье. Также с помощью анкеты удается определить:
Получив данные целенаправленного наблюдения за игрой матери с ребенком и анкетирования, специалист-дефектолог определяет одну из шести тенденций поведения матери. Тенденция к «изолированности». Мать и малыш — это два совершенно независимых друг от друга индивида. Родители не создают ситуацию совместной предметно-игровой деятельности; между ними нет эмоциональной привязанности; внимание близких взрослых направлено только на педагога. В разговоре они постоянно возвращаются к одной и той же ситуации. Малыш стремится к контактам с матерью, но сталкиваясь с ее нежеланием учитывать его интересы и откликаться на его потребности, уклоняется от взаимодействия. В качестве иллюстрации приведем пример поведения мамы с дочкой Олей Р. Мама взяла куклу, дала дочери, а сама подсела к экспериментатору. Вот что она сообщила специалисту: — Вы знаете, нам пора в детский сад, а то она меня замучила. Мы сюда шли, а по дороге встретилась яма. Я ей говорю: «Обходи ямку, а то упадешь, поломаешь ноги, увезут тебя в больницу, там будут врачи лечить, таблетки давать, операции делать. Никто к тебе не придет, тебе будет очень плохо». 88 А вот вчера мы пошли гулять. Там лестница. Она полезла, а я ей говорю: «Не лезь, упадешь, будет больно, поломаешь спинку, положат в гипс, а потом, может вообще не встанешь...» и т. д. Тенденция к «предполагаемой взаимосвязанности». Родители не создают ситуацию совместной деятельности, отмечается «невключение» ребенка в игру, ему отводится роль зрителя. Взрослые предвосхищают действия малыша. Матерями используются ситуативно-деловая и ситуативно-личностная формы общения, преобладает заниженный уровень выбора игрушки, у них недостаточно сформирована потребность в общении с ребенком, они не чувствительны к детскому отношению, неадекватная позиция по отношению к малышу — как к больному, имеющему особенности в развитии и нуждающемуся в опеке, неуверенный стиль воспитания. Интересы ребенка ими не учитываются. Поведение взрослого характеризуется гиперопекой. Играя с ребенком, родители считают, что между ними и малышом существует тесный контакт. На самом же деле они не понимают потребностей ребенка, а он, в свою очередь, по-настоящему не участвует в игре, т. е. сотрудничество мнимое, предполагаемое. При этом малыши не обращают внимания на действия матери; с предметами, предложенными ею, действуют неадекватно (бросают их, засовывают в рот, стучат об пол и т. д.); у них не сформирована потребность в общении. Мама Насти М. выбрала для игры пирамидку, поставила ее перед ребенком: — Посмотри, что это у меня? Это — пирамидка, а у нее есть что? Конечно, колечки. Вот их сколько, они все разные. (Ребенок тянется к пирамидке, мама ставит ее перед девочкой. Девочка пытается как-то играть с пирамидкой, но у нее ничего не получается. Мама смотрит на это и забирает игрушку себе). А как мне снять колечко? А вот как. (Мама, не дожидаясь ответной реакции ребенка, сама снимает колечко). А это как? (Ситуация повторяется). Ребенок снова берет пирамидку, но колечки не снимаются, она начинает тянуть ее в рот, стучать ею по полу, мама берет игрушку себе и повторяет все дей- 89 ствие с пирамидкой с самого начала. В это время девочка пытается посмотреть, что еще лежит рядом с ней и до чего можно дотянуться. Мама пытается привлечь ее внимание к пирамидке: — Видишь, какая замечательная пирамидка. На стя, ну, посмотри на нее... Девочка в это время что-то пытается взять в рот, подняв с пола. Мама отвлекается от пирамидки, пытается вынуть предмет изо рта, отбирает его. После этого мама не возвращается к пирамидке и выжидательно смотрит на экспериментатора. Тенденция к «речевой взаимосвязанности». Сотрудничество в предметно-игровой деятельности организовывается родителями только с помощью речи. Выбор игр и игрушек соответствует уровню детского развития, но в то же время взрослые не подходят к детям, чтобы показать способ действия с игрушкой, обращение к ребенку носит директивный характер. Они не используют предметные действия в качестве средств общения с ребенком, у них не сформирована потребность в общении с ним (отсутствуют эмоциональные проявления, предметные действия, направленные на ребенка, и чувствительность к отношению малыша), отмечается неуверенность в своих педагогических способностях. В ходе игры ребенок часто игнорирует, не замечает навязываемые мамой желательные действия, играя самостоятельно и по-своему. У некоторых детей отмечается эхолаличная речь. Потребность в общении не сформирована. Дети действуют неэмоционально, изредка пользуясь предметно-деловыми средствами общения. Мама Алеши В. для игры выбрала машину. Не вставая со стула, мама говорила ему (ребенок возил молча, изредка произнося: «Афинка, афинка...» ): — Как машина поедет?.. Ну, как она гудит... По гуди... Что взял?.. Что это?.. А вот там еще есть кубики... Какой кубик?.. Какого цвета?.. А это ка кой?.. Возьми кубик... Мальчик временами эхолалично повторял отдельные слова. Наконец мама сказала: — Вот так у него и дома ничего не получается (она имела в виду, что ребенок не может опреде лить цвет предмета). 90 За все время их игры ни ребенок, ни его мама не подошли друг к другу. Тенденция к «молчаливому соприсутствию». Родители, вступая в совместную предметно-игровую деятельность с ребенком, используют частично-совместные действия (ребенок начинает, мать заканчивает). Тем не менее сотрудничество неадекватно, так как близкие взрослые ориентируются на интересы ребенка, не решая при этом познавательных задач. Они предлагают детям ситуативно-деловое общение, пользуясь при этом деловыми и речевыми его средствами. Выбор игрушки предоставляется самому малышу. Для взрослых характерна несформированность потребности в общении с ребенком, неадекватная позиция по отношению к ребенку (мама считает его больным) и неуверенность в своих педагогических способностях. Малыши этих матерей спокойны. Дети сами выбирают игрушку, затем передают ее маме. Они практически не обращаются за помощью к взрослому, могут подолгу однообразно выполнять какое-либо игровое действие, при этом не ожидая оценки со стороны матери. Дети пользуются только предметно-действенными средствами общения. Мама спросила Сабину С: — Что ты возьмешь? (Девочка показывает иг рушку). Паровозик? Хорошо. Девочка молча возит игрушку. Мама подсаживается и говорит: «Как он гудит? Ту-ту?» (берет паровоз и заканчивает начатое Сабиной действие). — А что ты теперь взяла? Зайку? Смотри, какие . у него ушки... Девочка начала «умывать» игрушку.
Далее мама сидела рядом и повторяла действия с игрушками вслед за дочкой.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |