Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. Оглавление От автора Глава Психологические особенности общения детей с задержкой психического развития
 Скачать 1.96 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| 120 Особое внимание исследователи уделяют возрастной динамике эмоциональных реакций детей. Важно учитывать время общения с ними близких взрослых, их отношение к успехам или неудачам ребенка. Выявлено, что в младенческом возрасте инициативное эмоциональное поведение ребенка закономерно возникает в ответ на внимание к нему взрослых. Малыш кричит, плачет, чтобы привлечь, удержать, стимулировать их к общению. Он успокаивается, затихает, когда получил то, к чему стремился: например, на коленях матери он тих, умиротворен. В ходе совместной со взрослыми предметной деятельности у малыша совершенствуется умение действовать с предметами, осуществляется первоначальное овладение импрессивной речью, В значительной мере это обеспечивается доброжелательным вниманием близкого взрослого, его сотрудничеством с малышом (см. табл. 14). С возрастом значение взрослых для ребенка качественно изменяется. Дети нуждаются в том, чтобы взрослые сотрудничали с ними в деле, организуя их деятельность, помогая им при возникающих трудностях, подбадривая при неудаче, хваля за достижения. Личный контакт со взрослым, его похвала, замечания приобретают для ребенка чрезвычайно важное значение при усвоении адекватных действий с предметами (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, 1965; М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, 1985 и др.). Исследования показали, что развитие мышления, речи, расширение сферы ознакомления с окружающим миром связаны у детей среднего дошкольного возраста с потребностью в уважительном отношении к ним взрослых (см. табл. 14). Ребенок ощущает большую неуверенность, вступив в область умозрительных рассуждений. Возникающие у него вопросы жизненно для него важны. Поэтому детям необходимо, чтобы взрослые относились к их вопросам серьезно, помогали разобраться в них, а не игнорировали, а тем более не смеялись. Дошкольники с познавательными мотивами общения обидчивы. Обидчивость нормально развивающихся детей среднего дошкольного возраста рассматривается как возрастная особенность, присущая практически всем детям, хотя и в разной мере. Показателем признания себя 121 взрослым ребенок этого возраста считает похвалу. Слова одобрения часто вызывают у детей аффективно-восторженное состояние. Они прыгают, хлопают в ладоши, испускают победные крики. Вместе с тем замечание взрослых, высказанные даже в самой мягкой форме, вызывают крайне негативную реакцию ребенка: он начинает сердиться, спорить, иногда плакать, уходит от общения (3. М. Богуславская, 1974; Д. Б. Годовикова, 1974; М. И. Лисина, 1987; Е. О. Смирнова, 1980 и др.). На последнем этапе дошкольного детства у ребенка все больше развиваются словесно-логическое мышление, речь. Дети приобщаются к моральным и нравственным ценностям общества. Предметом познания для многих из них становятся личностные качества людей, их отношения. При этом значение общения со взрослыми в системе жизнедеятельности 6-летнего дошкольника не снижается. К характеристике этих отношений добавляются сопереживание и взаимопонимание (см. табл. 14). В этом возрасте ребенок не настаивает на похвале. Ему гораздо важнее узнать и научиться достигать положительного результата. Он огорчается, если действовал неверно, но охотно соглашается со взрослым внести поправки в свою работу. Исследования российских психологов показали, что нормативное психическое взросление ребенка обеспечивает взаимодействие двух линий его развития: когнитивно-двигательное и общение. На каждом возрастном этапе развития ребенка потребность в общении приобретает новое содержание. Мы можем видеть, «что именно ищет ребенок в других людях, ради чего он к ним обращается и что с их помощью желает понять в самом себе» (М. И. Лисина, 1986, с. 77). При этом в каждом последующем этапе развития общения сохраняется содержание предыдущего, а новое для данного возрастного этапа содержание надстраивается над сформировавшимся на предыдущем (см. табл. 14). При этом изменяющиеся составляющие содержания общения объективно направлены на то, что взрослые все больше общаются с ребенком не как с предметом, вещью, а как с субъектом, личностью. Ведущим содержанием общения становятся сотрудничество, уважение, стремление к сопереживанию и взаимопониманию. 122 Именно такие отношения благоприятствуют познавательному развитию ребенка: общение в ходе совместной со взрослыми предметной деятельности, совместное со взрослыми и самостоятельное ознакомление с живой и неживой природой, практическое и теоретическое познание ребенком социального мира. Развитие отношений сотрудничества между родителями и детьми в формировании личности и социализации ребенка рассматривают американские психологи К. Флейк-Хобсон, Б. Е. Робинсон, П. Скин (1993). Динамика родительско-детских отношений в онтогенезе нормативно развивающихся детей представлена в табл. 15. Таблица 15 Развитие отношений между детьми и родителями1
Мнение российских и зарубежных психологов однозначно: нормальное развитие личности ребенка требует эмоциональной близости между родителями и детьми. Отношения в системе 1 Флейк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Физическое и умственное развитие // Ребенок и семья. Хрестоматия. — Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2002. - С. 318. 123 «родители — ребенок» преобразуются на протяжении дошкольного детства. Именно взаимоотношения со взрослыми имеют приоритетное значение в развитии предметной деятельности, в постепенном проникновении во внечувственную суть явлений окружающего мира, в развитии мышления и речи ребенка, его приобщении к моральным и нравственным ценностям. При этом на всех этапах развития ребенка отношение к нему родителей должно оставаться эмоционально положительным. Взрослые становятся для детей эмоционально желанными партнерами, открывающими различные направления деятельности, познания и в то же время готовыми прийти на помощь, уберечь. Такое взаимодействие родителей и ребенка ведет к полноценному развитию его личности, к достижению некоего уровня самосознания, знания о своем «Я». Расширяется сфера общения ребенка: значимыми становятся сверстники. Сравнение себя со сверстником и оценка себя с точки зрения других детей становятся существенными для внутренней жизни дошкольника. Предметом познания и оценки становится для него собственное «Я». Причины вторичных отклонений у детей с задержкой психического развития Изучение общения дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития выявило ряд специфических особенностей (см. главу 1). Для эт,их детей взрослые, находящиеся вне семейных отношений» малозначимы. Наиболее желанным из близких является мать. Личностная зависимость детей с задержкой психического развития от семьи подчеркивается такими исследователями, как М. Вагнерова(1986), Г. В. Грибанова, Е. М. Мастюкова, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер (1989), и другими. Именно в семье дети черпают уверенность, чувство опоры и помощи в преодолении всевозможных трудностей, встречающихся на их жизненном пути. Выявленная особая привязанность к матери 9-11-летних школьников с задержкой психического развития вполне понятна. Кроме обычной потребности в материнской любви, ласке, 124 внимании, свойственной каждому ребенку, для детей изучаемой категории характерно особое отношение к матери как к человеку, который может помочь справиться с болезненным состоянием, наиболее терпимо относится к их несостоятельности в разных сферах деятельности, наиболее чутко реагирует на их успехи. Изучение влияния матери на развитие ребенка с легкой детской энцефалопатией, предпринятое В. М. Шумаковым, Г. В. Скобло и Т. М. Сокольской (1985), позволило выявить корреляцию взаимодействия в системе «мать — дитя» с особенностями поведения такого ребенка. Исследователи подчеркивали, что у обследованных ими детей не было резких различий по степени тяжести поражения центральной нервной системы и неврологическому статусу. Различия в клинической картине определялись лишь характером взаимодействия внутри указанной системы. Благоприятные отношения матери и ребенка способствовали компенсации его болезненного состояния. Наоборот, отсутствие постоянства в отношении матери к ребенку, колебания ее настроения от холодного и даже враждебного до всепрощающего обожания усугубляли болезненные проявления у ребенка. У школьников, постоянно живущих в семье, в иерархии значимости общения учителю отводится одно из последних мест. Однако для детей, живущих в интернате, то есть в течение недели оторванных от семьи, учитель является второй фигурой после матери. Начиная с дошкольного возраста дети с задержкой психического развития предпочитают общение с братьями и сестрами. Для этих дошкольников их сверстники из других семей в значительной мере безразличны и не имеют личностного значения. Некоторые изменения в отношениях со сверстниками у них наступают лишь в подростковом возрасте. Основным мотивом к установлению отношений с «чужими» взрослыми и со сверстниками для такого ребенка являются сочувствие ему, сопереживание, положительно насыщенная эмоциональная атмосфера общения. Познавательные и личностные мотивы общения, характерные для полноценно развивающихся школьников, у их сверстников с задержкой психического развития проявляются крайне редко. 125 Исследования позволяют установить, что отсутствие полноценного общения ведет к формированию у отстающих в развитии детей ряда негативных качеств личности (см. главу 1). Самооценка у большинства этих школьников неадекватно завышена, потребность в доминировании более выражена, чем у их нормативно развивающихся сверстников. Их отличает дефицит эмоциональной отзывчивости по отношению к другим людям, в том числе к ровесникам. Таким образом, имеющиеся экспериментальные данные показывают, что симбиотическая привязанность детей с задержкой психического развития к матери, к родным братьям и сестрам, нежелание общаться с людьми, не пребывающими с ними в родственных отношениях, в сочетании со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности препятствуют социализации, полноценному становлению личности этих детей. Создается впечатление, что нежелание ребенка с задержкой психического развития вступать в широкий круг общения обусловлено теми же причинами, что и снижение развития когнитивных процессов: более поздним созреванием соответствующих отделов центральной нервной системы. Однако экспериментальные данные опровергают это предположение. Внутрисемейные отношения находятся у детей в зоне актуального осознания (см. главу 2). Они достаточно чутко улавливают эмоциональную модальность внутрисемейных отношений, а также адекватно определяют внутрисемейный статус членов семьи и свою роль в ее структуре. Более того, статика и динамика восприятия семьи и своего положения в ней у нормативно развивающихся детей и у их сверстников с задержкой развития сходны (см. рис. 15,18). Различия состоят в том, как сам ребенок воспринимает отношение к себе самого значимого для него человека — матери. Нормативно развивающиеся школьники уверены в своей несомненной ценности для мамы. У их отстающих в развитии сверстников подобная уверенность отмечается редко (см. главу 2). Дети, постоянно живущие в родительской семье, обосновывают свое мнение о положительном отношении к себе матери указанием на родственные отношения. В подтексте их 126 высказываний звучит: «Я ведь ее сын (дочь), а мама должна любить своего ребенка». Обоснование положительного отношения к себе матери школьников с задержкой психического развития, обучающихся в школе-интернате, можно назвать остаточным. Ребенок просчитывает возможные житейские ситуации, в которых заняты все члены семьи и у матери не остается никакого иного выбора, кроме общения с ним. В ряде исследований показано, что способ общения многих родителей (и прежде всего матерей), имеющих детей с задержкой психического развития, — либо уход от решения проблем, связанных с жизнью ребенка («избегание конфликта»), либо — окрик, приказ, наказание за непослушание (Е. Н. Васильева, 1993; Е. Е. Дмитриева, 2005; Т. А. Егорова, 2006; О. В. Защирин-ская, 1997; М. А. Панфилова, 2007). Такие родители не считают нужным выслушать объяснения своего ребенка, почему он поступил так, а не иначе. В любой ситуации он виноват и должен понести наказание. Реакция детей на указанное отношение взрослых бывает различной: от полного игнорирования их требований до слез, истерик и агрессии. В работах отечественных и зарубежных психологов, медиков, педагогов постоянно подчеркивается, что родители часто не понимают, что поведение ребенка связано с его болезненным состоянием. Нередко матери рассматривают проявления такого ребенка как сознательное желание им досадить. Родители ждут от него зрелых поступков и поведения, явно превышающего его способности. Также нередко матери испытывают смешанные чувства вины, долга, раздражения, горя и вымещают их на детях, принося им незаслуженные страдания. Все это увеличивает барьер непонимания между матерью и ребенком. Вместе с тем такой ребенок не рассказывает чужим людям о своей обиде на маму, не жалуется на ее невнимание или жестокое обращение с ним, а то и побои. Причины конфликтов с мамой и близкими взрослыми дети с задержкой развития связывают с внешними жизненными обстоятельствами или своим плохим поведением (см. главу 2). У некоторых из них возникает чувство вины. Они считают, что 127 своим неумением вести себя «как все» и школьными неудачами не оправдывают родительских надежд, принося им горе. Именно поэтому ребенок считает наказание, которое он несет, заслуженным. Множество тщательно проведенных исследований1 показало, что дети рассматриваемой категории отстают в развитии внимания, восприятия (Л. И. Переслени, П. Б. Шошин и др.), памяти и мышления (Т. В. Егорова, С. А. Домишкевич, И. А. Коробейников, В. Л. Подобед, Г. Б. Шаумаров и др.), речи (Н. Ю. Боря-кова, В. И. Насонова, Е. С. Слепович, Р. Д. Тригер, Т. А. Фотеко-ва, С. Г. Шевченко, Л. Яссман и др.), регуляции произвольной деятельности (Н. В. Бабкина, Г. И. Жаренкова, Н. Я. Семаго, У. В. Ульенкова и др.). Существенным проявлением задержки психического развития у детей является чрезвычайно низкая познавательная активность. Перечисленные отклонения у каждого ребенка, как правило, не носят глобального характера и выражены парциально. Недостаточность развития высших психических функций обусловлена спецификой деятельности центральной нервной системы этих детей. Исследованиями нейрофизиологов и ней-ропсихологов установлено, что работа систем правого и левого полушарий и их взаимодействие у нормально развивающихся школьников и у детей с интеллектуальной недостаточностью существенно отличаются (А. О. Дробинская, В. И. Насонова, М. Н. Фишман, Л. Н. Шипицына). У школьников с задержкой психического развития отмечается функциональная незрелость лобных и теменных отделов мозга, а также замедленное вовлечение ассоциативных структур коры больших полушарий, особенно левого, в анализ сенсорной информации и замедленная ее передача в правое. Исследования электрофизиологических показателей (вызванные потенциалы и электроэнцефалограмма), характеризующих перцептивную деятельность, выявили у детей с задержкой психического разви- 1 Систематическое разностороннее изучение задержки психического развития у детей началось с 1967 года под руководством Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер. 128 тия изменения структурно-функциональной организации левого полушария. Они отражают некоторую степень незрелости этого полушария — состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза. Структурно-функциональные изменения работы коры больших полушарий школьников с задержкой психического развития отличаются от наблюдающихся нарушений в деятельности головного мозга детей-олигофренов. «По-видимому, локальные поражения левого полушария в период раннего онтогенеза не оказывают грубого влияния на развитие интеллектуальных функций, а обусловливают замедление их развития по сравнению с нормой», — пишет М. Н. Фишман (2001, с. 55). Ухаживая за младенцем, родители начинают замечать, что он не стремится выполнять действия, которые они ему предлагают, что он безразличен к играм, которые вызывают яркие положительные эмоции у его одногодков. Их ребенку нужно только, чтобы с ним ласково разговаривали, обнимали, проявляли максимальное внимание, сочувствие, когда он плачет. Родители, не понимая, что такие проявления — показатель болезненного состояния, нередко наказывают ребенка, упрекают его, подчеркивая его недостатки, настаивают на выполнении объективно непосильных для него требований. Ребенок растет, испытывая постоянный дефицит любви и ласки со стороны матери и близких ему людей. У родителей не хватает терпения, доброты и понимания, необходимых, для того чтобы помочь ребенку хотя бы немного продвинуться в общем развитии, заметить пусть совсем и небольшие успехи и похвалить его за них, показать, что им, взрослым, доставляет удовольствие сотрудничество с сыном (дочкой). Результаты бездействия взрослых способствуют ухудшению состояния ребенка. У него появляются вторичные отклонения, имеющие не органический, а психогенный генез: нарушения общения и в системе «взрослый — ребенок», и в системе «ребенок — ребенок» (Е. Е. Дмитриева, 2004, 2005; О. В. Защи-ринская, 1997; И. А. Коробейников, 2002). Сопоставление результатов изучения общения нормативно развивающихся дошкольников, младших школьников и их отстающих 129 в развитии ровесников позволяет предложить гипотезу, объясняющую причину нежелания детей с задержкой психического развития общаться со взрослыми и детьми, находящимися вне их семейного круга. Развитие этих детей можно рассмотреть, взяв как отправные понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития». Эти понятия впервые были введены в психологическую науку в начале прошлого века Л. С. Выготским для описания процессов умственного развития ребенка. В те годы был намечен «контур» данных понятий, обрисованы лишь основные идеи (И. А. Корепанова). Исследованиями российских ученых эти понятия все более насыщаются. Сложнейший психологический процесс перехода ребенка от одной зоны развития к другой происходит при взаимодействии двух направлений: общего умственного развития и развития общения. Это целостный процесс: «...обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка» (М. И. Лисина, 1986, с. 103). Пренебрежение к любой составляющей этой диады ведет к замедлению развития ребенка. Выполнение взрослыми даже четко прописанных функций обучения детей (например, обучающей, направляющей, сопровождающей) может оказаться малоэффективным. Причина тому — отсутствие в процессе обучения отношений, принимаемых ребенком: «...не всякие ситуации учения — научения ведут к прогрессу в развитии детского мышления» (В. В. Рубцов, 2005, с. 15). В то же время форма отношений, адекватная потребностям ребенка, но не затрагивающая его деятельности, не обеспечивает познавательное развитие детей: «Вырванное из контекста деятельности взаимодействие лишено смысла» (В. В. Рубцов, 2005, с. 14). Переход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития обеспечивается активностью обоих участников общения. Активность взрослых состоит в том, что они, несколько опережая еще не полностью устоявшиеся достижения ребенка, ведут его на новый, более высокий уровень. Активность ребенка 130 выражается в его собственной деятельности, в которой он усваивает новое содержание, передаваемое ему взрослым. У многих детей с задержкой психического развития зона актуального развития не оказывается наполненной любовью, лаской, вниманием родителей. Отсутствие должного общения родителей с ребенком не обеспечивает его достаточного продвижения ни в умственном, ни в личностном развитии. Нет содержательного наполнения актуальной зоны социального и познавательного развития. Результат — отсутствие естественного, неуклонного движения из зоны актуального в зону ближайшего развития. Дефицит желаемого содержания общения с родителями приводит к тому, что ребенок оказывается вне динамики социализации. Ему не нужны «чужой» взрослый, «чужой» сверстник. Ребенок приемлет только внутрисемейные правила поведения. Увеличивается его паспортный возраст, а личностные потребности и способы мышления не меняются. Он «топчется» на одном и том же уровне, так как отсутствие насыщения содержанием и удовлетворения формой общения со взрослыми не обеспечивает его переход на следующую стадию социального и познавательного развития. Имея неблагоприятный опыт общения с близкими взрослыми, отстающий в развитии ребенок, как правило, настороженно относится к посторонним взрослым: в их присутствии он скован и напряжен. Доброе отношение «чужого» взрослого эти дети воспринимают далеко не сразу. Длительное время не испытывают к ним доверия, ведут себя сдержанно, стремясь свести контакты до минимума. Этим, очевидно, объясняется невосприимчивость детей с задержкой развития к психотерапевтическим воздействиям, которые осуществляются посторонним для них человеком, к попыткам убедить их в необходимости выполнения социально приемлемых правил поведения (М. И. Буянов, 1988; А. И. Захаров, 1986; М. Раттер, 1987 и др.). Отношения с воспитателями детских садов, с учителями начальных классов у детей устанавливаются лишь тогда, когда взрослые в течение относительно долгого времени проявляют к ним постоянное, без назойливости, внимание. Ребенку важно знать, что он находится в поле доброжелательного внимания взрослого, 131 который время от времени поглаживает его по голове, руке, одобрительно кивает, глядя на то, как он занимается с игрушкой, и т. д. В ровеснике, с которым возникают кратковременные контакты, не только дошкольники, но и младшие школьники с задержкой развития ценят то, что «он ласковый и добрый», что он его «жалеет». Неудовлетворенная потребность общения с родителями (особенно с матерью) приводит к тому, что дети с задержкой развития оказываются вне психологической ситуации, вне системы общения «Я — Другой». Ребенок не сравнивает себя с окружающими детьми, не видит, чем он лучше сверстника, в чем равен ему, в чем отстает. В результате у многих детей с задержкой психического развития отмечается неадекватно завышенная самооценка, которая приводит в начале школьного обучения к обидам на учителей, на одноклассников: «меня не ценят, не любят, а я этого заслуживаю больше других». При этом многим школьникам с задержкой развития не свойственна эмоциональная отзывчивость. Отсутствие кор-рекционно направленных условий приводит в середине обучения в младших классах к изменению самооценки с завышенной на заниженную. У отстающих в развитии детей появляется стремление уйти из ситуации школьного обучения, увеличивается нежелание общаться с одноклассниками. Какие условия благоприятствуют социализации детей с задержкой психического развития, способствуют коррекции их личности? Как рассматриваются и в какой мере решаются эти вопросы наукой и практикой? Об этом пойдет речь в следующем разделе. Условия, благоприятствующие социализации детей с задержкой психического развития Медики, психологи, педагоги отводят значительную роль «сре-довому фактору» в процессе социализации детей с задержкой психического развития. Профессионалы, изучающие этих детей и непосредственно работающие с ними, убедительно доказали, что семья и образовательное учреждение, в котором находится 132 ребенок в дошкольном и школьном возрасте, играют решающую роль как в замедлении темпа психического развития ребенка, так и, наоборот, в коррекции недостатков его психического развития, недостаточности нервной системы и соматической ослаб-ленности (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, А. П. Красило, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, И. Ф. Марковская, С. Г. Шевченко, Л. М. Шипицына и др.). В частности, К. С. Лебединская (1982) показала, что в семье, уделяющей ребенку внимание, следующей рекомендациям врача, педагога, психолога, задержка развития соматического гене-за, а в ряде случаев — и церебро-органического, может быть в значительной мере компенсирована. Именно в семье человек приобретает первые навыки социальной жизни: «Каждый человек с первых дней своей жизни оказывается включенным в систему объективных отношений окружающих его людей к действительности. Он оказывается включенным и в систему отношений этих людей друг к другу и к нему самому... Интериориоризация этих объективных отношений как доминирующая тенденция в формировании личности постоянна» (А. А. Бодалев, 1988, с. 12). В семьях, где детям с нарушенным темпом развития не обеспечено соответствующее отношение взрослых, психическое развитие ребенка еще более замедляется, появляются вторичные отклонения в формировании его личности, нарушается процесс социализации. В главе 1 были приведены данные исследований Е. Н. Васильевой, Е. Е. Дмитриевой, О. В. Защиринской, которые показывают, что значительная часть родителей дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития не понимает обусловленности поведения, объясняет школьные неуспехи ребенка его болезненным состоянием. У одних родителей в общении с сыном (дочерью) преобладают формально-требовательные отношения. При этом мать никак не поясняет мотивы предъявляемых требований. Ребенок слышит угрозы и ссылки на безоговорочный авторитет взрослых. В то время как он нуждается в создании эмоционально положительного настроя, ему заявляют о его вине во всех семейных неурядицах. 133 Есть родители, которые предпочитают вообще не вмешиваться в жизнь своего ребенка. Они не комментируют ни его поступки, ни его лексику. В условиях, когда в силу родительского равнодушия позволяется все, ребенку трудно научиться контролировать свои поведение и речь, подчиняться правилам, установленным в обществе. В том случае, когда у родителей возникает обеспокоенность развитием ребенка, они могут получить индивидуальную консультацию психолога, врача, педагога о состоянии своего ребенка и об особенностях общения с ним. Консультации специалистов нередко позволяют снять остроту конфликтов и помогают взрослым в нелегкой ситуации отношений с ребенком. Но значительной части родителей, имеющих ребенка с задержкой развития, не приходит в голову мысль, что им надо изменить свое поведение в отношениях с ребенком и воспользоваться квалифицированной помощью специалистов, понимающих трудности их детей. В психолого-педагогической литературе имеются своеобразные памятки о том, как следует вести себя взрослым с таким ребенком, а что недопустимо в общении с ним. Так, например, А. И. Баркан (1995) дает четкие рекомендации родителям, у которых ребенок непоседлив и суетлив, сосредоточивается с большим трудом, при этом ненадолго, так как любая мелочь его отвлекает. Имеются рекомендации для родителей, ребенок которых замкнут, накапливает все в себе, быстро переутомляется, склонен к ожиданию неприятного. Как надо вести себя родителям с нервным ребенком1. Не ущемлять достоинство и самолюбие. Не управлять ребенком, словно роботом. «Воспитывать» его наедине. Не злоупотреблять своими бесконечными «нельзя» и «можно». Не требовать от малыша невыполнимого. Понять ребенка и попытаться с его позиции оценить дурной поступок. Запрятать свою нервность в глубину и не закатывать ему или при нем истерики. 1 Цитируется по книге: Ребенок и семья. — Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2002. - С. 688, 693, 694. 134 Закаливать. Все время выполнять рекомендации врача. Как не надо вести себя родителям с нервным ребенком. Все время ущемлять достоинство и самолюбие ребенка, управлять им, словно роботом. Раздражать ребенка методами воспитания, приводящими к психическому дискомфорту. Быть взвинченным, рассерженным и злым, общаясь со своим ребенком. Закатывать ему истерики, пугаться на его глазах. Конфликтовать в присутствии ребенка. Использовать ребенка как средство борьбы между супругами. Подчеркивать свою любовь к новорожденному и специально вызывать у ребенка ревность к другим детям в семье. Не обращать внимания на травмы и болезни малыша. Не соблюдать рекомендации врача. В педагогических журналах появляются краткие рекомендации, которые могут помочь взрослым членам семьи установить с ребенком доброжелательные отношения, снять напряжение, нервозность, вызванные взаимным непониманием. Так, С. Ю. Бени-лова (2006) формулирует основные принципы общения взрослых с детьми и подростками. В ее рекомендациях четко обозначено, что недопустимо в общении взрослого с детьми, а что способствует установлению взаимопонимания. Автор советует взрослому, общаясь с ребенком, помнить о выражении своего лица, о доброжелательном, теплом, приветливом тоне разговора, употребляемой лексике, содержании и эмоциональной окраске общения. Девиз рекомендаций автора: «Терпение, терпимость и всегда — любовь». Формирование адекватного общения родителей с детьми, у которых отмечается задержка психического развития, возможно лишь в результате целенаправленной кропотливой просветительской работы. Дошкольные и школьные учреждения для этих детей дают возможность для ее проведения. Рекомендации, о которых говорилось выше, могут быть использованы как тезисы и итоги систематических встреч родителей с педагогами, психологами, врачами, непосредственно работающими с детьми. 135 К сожалению, разработки по целенаправленному просвещению родителей, имеющих детей, отстающих в развитии, почти отсутствуют. Наиболее теоретически обоснована и методически оснащена программа педагогической помощи родителям в позитивном формировании личности ребенка с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста Т. А. Егоровой (2006). Программой предусмотрено создание единого воспитательно-образовательного-пространства «семья — ребенок — образовательное учреждение». Такой системный подход, при котором реализуется взаимодействие работников детского учреждения, родителей и детей, обеспечивает эффективность коррекции познавательной деятельности ребенка, способствует благоприятному развитию его личности и социализации. Автор программы отмечает, что она направлена на «повышение педагогической грамотности родителей, способствующей формированию у них адекватных родительских позиций в воспитании и умений конструктивно взаимодействовать с ребенком» (Т. А. Егорова, 2006, с. 18). Программа состоит из трех блоков: 1) блок взаимодействия педагога-дефектолога с воспитателями; 2) блок взаимодействия педагога-дефектолога с родителями; 3) блок взаимодействия педагога-дефектолога с родителями, детьми и сотрудниками ДОУ (дошкольного образовательного учреждения). Внутри каждого блока предусмотрен цикл занятий, расширяющий и уточняющий знания и практические умения слушателей. Так, занятия с сотрудниками учреждения включают ознакомление с разделами «Азбука семьи в современном мире», «Особенности развития ребенка дошкольного возраста», «Взаимодействие педагогов с семьей». Блок занятий с родителями направлен на коррекцию деструктивных родительских позиций и обогащение содержания общения родителей с детьми. В занятия включено обсуждение проблемы здоровья, досуга, диалога. В цикле «Здоровье» обсуждаются состояние физического и психического здоровья, особенности развития конкретных детей. Основная задача цикла «Досуг» состоит в том, чтобы помочь родителям организовать и обогатить досуг своих детей. 136 В цикле «Диалог» основное внимание уделяется обучению родителей ведению в конкретных ситуациях диалога с ребенком. Программа Т. А. Егоровой привлекательна не только своей концептуальной обоснованностью, но и деятельностным подходом к обучению родителей, воспитателей, дефектологов. Занятия с сотрудниками проводятся не только в виде лекций-бесед, но и в форме дискуссий, практикумов, деловых игр. Работа с родителями также не ограничивается лекциями. Она включает в себя занятия, практикумы, ролевые игры, практические занятия родителей с детьми, индивидуальные консультации обоих родителей (отца и матери) ребенка. Завершение цикла занятий — конкурсы, выставки, фотовыставки, совместные праздники детей и родителей, экскурсии. Исследование показало, что такая целенаправленная систематическая работа сказывается на улучшении восприятия родителями своего ребенка, дает возможность адекватного понимания его возможностей, изменяет характер воспитательских установок по отношению к ребенку, качественно улучшает характер детско-родительских отношений. Проблемы адаптации ребенка с задержкой психического развития в интегрированном классе Средовым фактором, который оказывает мощное воздействие на социализацию ребенка, являются школьные и дошкольные образовательные учреждения. Исследования врачей, педагогов и психологов показали, что обучение ребенка с задержкой психического развития в одном классе с нормативно развивающимися детьми создает для него психотравмирующую ситуацию (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973; Ю. Г. Демьянов, 1988; В. В. Ковалев, 1995; 3. И. Калмыкова, И. Ю. Кулагина, 1986; В. В. Лебединский, 1985; К. С. Лебединская, 1982; В. И. Лубовский, 1984; Н. А. Никашина, 1984 и др.). Эта ситуация обусловлена тем, что нарушение познавательной сферы школьника с задержкой развития делает его несостоятельным в учебной деятельности, основанной на требованиях учебной программы общеобразовательной 137 школы, которая предусматривает темп преподнесения знаний и технологию обучения, не всегда доступные детям обсуждаемой категории. Школьные неудачи вызывают недовольство и учителя, и родителей. Ребенка обвиняют в том, что он невнимателен, часто отвлекается, не может спокойно сидеть на одном месте, долго не может запомнить новые названия, правила, стихи. В вину маленькому школьнику ставятся проявления его болезненного состояния. При этом ни учитель, ни родители этого нередко не понимают и наказывают ребенка. При интегрированном обучении отношения с одноклассниками у детей с задержкой психического развития складываются также неблагополучно. Связано это, прежде всего, с тем, что для учеников первых-вторых классов, как известно, основным критерием оценки одноклассника являются успешность его школьного обучения, отношение к нему учителей. Многочисленные неверные ответы отстающего в развитии ученика, употребление им «детских слов»', порицания учителя вызывают насмешки, презрительное отношение одноклассников. Они не хотят сидеть рядом с «плохим» учеником, избегают выполнять с ним какую бы то ни было совместную деятельность. Как было показано исследователями, у детей с задержкой психического развития низкая потребность в общении со сверстниками, находящимися вне их семейных связей. Однако насмешки, неприятие одноклассников не оставляют их безразличными. Некоторые отстающие в развитии школьники замыкаются в себе. У других рождаются гиперкомпенсаторные реакции, связанные с желанием доказать свою личностную состоятельность (например, прыгают с опасной высоты, переходят из одного окна в другое по карнизу здания и т. д.). Самоутверждение этих детей состоит и в стремлении подчинить себе физически более слабых сверстников (см. в главе 1 исследование А. С. Сагидовой). 1 Одно из проявлений задержки психического развития — появление детского словотворчества не в 2 года (при нормативном развитии), а в 5-5,5 лет. Развиваясь, этот процесс сохраняется у детей с задержкой развития до 8 лет (Ю. А. Костенкова, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко, 2004). 138 Несогласие детей с низкой оценкой своей личности, желание самоутвердиться приводят отстающих в развитии маленьких школьников к протестному поведению. У одних это агрессивно-аффективные реакции: крик, ссоры, драки. У других — плаксивость. Все это усугубляет неблагоприятное положение ребенка с задержкой психического развития в микросоциуме класса, препятствуя его нормальной социализации (О. П. Гаврилушки-на, 2006; Г. А. Карпова, Т. П. Артемьева, 1995). Дополнительные учебные занятия с отстающим в развитии учеником идут успешно только в том случае, когда учитель может убедить ребенка, что верит в его познавательные возможности. Если мотив занятий «ты хуже всех в классе», ребенок отказывается выполнять задания, отвечает невпопад, отвлекается, жалуется на головную боль. Упреки в лени, наказания не приводят к положительному результату. Ребенок начинает прогуливать уроки, иногда вообще перестает посещать школу. Практика показала, что обучение в одном классе нормативно развивающихся детей и их сверстников с задержкой психического развития препятствует усвоению последними норм поведения, принятых в цивилизованном обществе. Интеграция этих детей в одном микроколлективе класса, создавая психотравми-рующую ситуацию, препятствует социализации школьников с задержкой психического развития в детском коллективе. Дезадаптация такого ребенка в интегрированном классе способствует формированию отклонений в его поведении и ведет к еще большему отставанию в умственном развитии. Полагаем, что по многим причинам в настоящее время недопустимы попытки адаптации и коррекции познавательной деятельности школьников с задержкой развития в условиях совместного обучения с их нормативно развивающимися ровесниками1. Основное затруднение состоит в том, что зоны актуального и ближайшего развития детей этих групп различны: то, что для одних учеников — зона актуального развития, для других станет 1 Исключение составляют дети с задержкой психического развития, коррекционная работа с которыми осуществлялась в специальных дошкольных группах (учреждениях) VII вида. 139 таковой лишь в относительно отдаленном будущем и только при наличии целенаправленной коррекционной работы. Эти различия отмечаются как в интеллектуально-познавательной, так и в социально-личностной сферах. Многочисленными исследованиями и долголетней практикой доказано, что содержание и технологию обучения школьников с задержкой психического развития следует строить с учетом специфики их познавательной деятельности, речевого развития и особенностей личности. Дети с задержкой психического развития могут достичь продвижения в формировании школьных умений и знаний «иным способом, на ином пути, иными средствами, — писал Л. С. Выготский. — Для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка» (Л. С. Выготский, 1983, с. 12). Существенной причиной дезадаптации ребенка с задержкой психического развития в интегрированном классе является и то, что нормативно развивающиеся школьники не хотят принимать одноклассника, значительно отстающего от них по запасу знаний, с «детскими» интересами, во многом непохожего на них по способам поведения. Часто и учитель видит в своем отстающем в развитии ученике преобладание негативных качеств и не готов принять «нестандартного» ребенка таким, каков он есть. Ситуация пребывания школьников с задержкой развития в интегрированном классе сходна с той, которая в социологических работах называется проблемно-неблагоприятной для социализации: человек попадает в общество людей, для общения с которыми у него нет ни знаний, ни надлежащих навыков. Ребенка в такую ситуацию «помещают» взрослые. У самого отстающего в развитии маленького школьника отсутствует желание внесемейного общения. В новом микросоциуме он ведет себя сначала нейтрально-безразлично. Однако одноклассники негативно воспринимают ровесника, отстающего по многим значимым для них проявлениям. Результат такого отношения — активные действия ребенка с задержкой психического развития, которые не направлены на приспособление к предъявляемым ему требованиям: поведение ребенка становится агрессивно-протестующим или слезливо-замкнутым. 140 Взрослые, не понимая причины протеста и ухудшения состояния ребенка, принуждают его находиться в непосильной ситуации. Наиболее активные дети, немного повзрослев, самостоятельно находят выход: сбегают с уроков, прекращают посещение школы. Наличие у такого ребенка постоянных учебных неудач в сочетании с острой потребностью в личностном признании референтной группой взрослых и сверстников вызывает гиперэмоциональное напряжение. Это состояние порождает самые разнообразные негативные последствия. Одним из них может быть школьная дезадаптация, которая часто сочетается у ребенка с эмоционально-волевыми расстройствами. Социализация ребенка с задержкой психического развития в специальном образовательном учреждении Научные исследования, опыт клиницистов, психологов, педагогов-дефектологов показали, что дети с задержкой психического развития нуждаются в обучении и воспитании в специализированных образовательных учреждениях. Наибольший коррекционный эффект может быть достигнут лишь в условиях специализированного обучения (Т. А. Власова, Ю. Г. Демьянов, В. В. Ковалев, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, М. С. Певзнер, У. В. Ульенкова и др.). Деятельность этих дошкольных и школьных учреждений должна быть построена с учетом нервно-психического здоровья, умственной, эмоциональной деятельности и, в целом, личностного развития этой группы детей. Многолетние комплексные клинико-физиологические и психолого-педагогические исследования позволили создать классификацию этиологии задержки психического развития (М. С. Певзнер, К. С. Лебединская). В 70-е годы XX века для детей, страдающих этим недугом, был создан новый вид образовательных учреждений1. 1 Первая экспериментальная школа для детей с задержкой психического развития была открыта в Автозаводском районе г. Горького (ныне — Нижний Новгород). 141 Обучение в них осуществляется по специальным программам в соответствии с особыми образовательными потребностями школьников с задержкой развития1. Значительное увеличение в последнее десятилетие количества детей с минимальной дисфункцией мозга стимулировало интенсивное развитие системы специального обучения, которая прошла немалое усовершенствование и модификацию. Разработана концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях специальных и общеобразовательных учреждений. Определено взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений работы с детьми (Н. Н. Мало-феев, 2001; С. Г. Шевченко, 1999, 2001). Кратко изложим основные направления системы, которая способствует коррекции и развитию детей с задержкой психического развития2. Прием в дошкольные учреждения (дошкольные группы), в школы и классы VII вида (для детей с задержкой психического развития) происходит на основании заключения МП К или ПМПК. В работе этих комиссий осуществляется взаимодействие врача, учителя, педагога-дефектолога, психолога. Общепризнанным является тот факт, что эффективность коррекции отклонений психического развития определяется, кроме прочего, сроками ее начала. В этой связи заслуживает внимания создание дошкольных учреждений VII вида: детских садов, комплексов «Детский сад — начальная школа», «Начальная школа — детский сад», групп для детей с задержкой 1 Первая учебная программа для начальных классов этого вида школ опубликована Министерством просвещения в 1982 году и, совершенствуясь, издавалась, как и программы общеобразовательной школы, каждые четыре года. 2 Подробно нормативно-правовые вопросы и организация обучения детей с задержкой психического развития освещены в книге: Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. — М.: Владос, 1999. 142 психического развития в дошкольных общеобразовательных учреждениях1. В настоящее время опубликованы учебные планы и программы коррекционно-развивающего воспитания дошкольников с задержкой развития пяти и шести лет2. Практически во всех, хотя и малочисленных, исследованиях дошкольников с задержкой психического развития отмечается дефицит общения этих детей со взрослыми и со сверстниками. Следствием недостаточности общения в системе отношений «взрослый — ребенок», «ребенок — ребенок» являются трудности формирования сюжетной, сюжетно-ролевой игры, выделение, осмысление мира человеческих отношений. Это препятствует социализации детей, их адаптации к внесемейным.условиям (Е. Е. Дмитриева, Т. А. Егорова, Е. С. Слепович, У. В. Ульенкова и др.). Педагоги и психологи предлагают программы формирования общения детей, воспитывающихся в детских садах (группах) VII вида. Закономерности нормативного онтогенеза ребенка показывают, что в преддошкольном и дошкольном возрасте отношения со взрослыми являются приоритетными для умственного и личностного развития детей. Остановимся на программе, направленной на формирование общения в системе отношений «взрослый — ребенок», «ребенок — взрослый», Е. Е. Дмитриевой (2005). Инициатором общения с детьми является взрослый. Основа общения — безусловное принятие взрослым ребенка таким, какой он есть. Вместе с тем необходимо создание условий для того, чтобы у детей формировалось приязненное отношение ко взрослым, по- 1 Впервые диагностико-коррекционные группы для дошкольников с задержкой психического развития созданы по инициативе У. В. Уль-енковой. 2 Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга первая. Программы коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе. Допущено Министерством образования РФ. — М.: Школьная Пресса, 2005. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга вторая. Тематическое планирование занятий. Допущено Министерством образования РФ. — М.: Школьная Пресса, 2004. 143 явилось желание к контактам с ними. Первый шаг — внимание к любому обращению ребенка ко взрослому на занятиях и в повседневной жизни (прогулки, умывание, игры и т. д.). Работа по формированию общения неразрывно связана с общей коррекцией детей по расширению и уточнению их знаний об окружающем мире, по развитию мышления и речи, игровой деятельности. На занятиях создается эмоционально-положительный тонус, отмечаются успехи каждого ребенка. Взрослые стремятся сделать детей полноправными участниками бесед, поощряют их познавательную активность. Отбор содержания занятий, форм организации, технологии их проведения нацелен на то, чтобы стимулировать положительные эмоции детей, интерес к деятельности, симпатии ко взрослым, которые организуют эту деятельность. Содержание коррекционной работы, ее усложнение определяются закономерностями развития коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста (от ситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной и к внеситуативно-личностной формам общения). Опираясь на актуальный уровень развития общения каждого ребенка, взрослые дают образцы новых по содержанию контактов, поддерживая и поощряя усилия детей. Моделируя в повседневных жизненных ситуациях, на групповых и индивидуальных занятиях различные формы общения, педагог ставит детей перед необходимостью решать определенные задачи общения, помогает в их решении. Игры с дидактическими игрушками, продуктивные виды деятельности используются в качестве модели ситуативно-деловой формы общения. Взрослые стремятся при этом создать условия для возникновения у детей потребности в сотрудничестве, учат обращаться за помощью, оценивают действия детей. Занятия по ознакомлению с окружающим физическом миром используются в качестве модели внеситуативно-познавательной формы общения. Взрослые стремятся вызвать у детей интерес к обсуждаемым вопросам: дают образцы познавательных контактов (задают вопросы, делятся впечатлениями и т. п.) и обеспечивают детям возможность высказаться, задать вопрос, поощряя 144 инициативные проявления. Занятия по ознакомлению с явлениями социального мира (беседы, чтение и обсуждение книг и т. п.) используются в качестве модели внеситуативно-личностной формы общения. На этих занятиях взрослый создает проблемные ситуации, высказывают свое отношение к обсуждаемым проблемам, привлекает детей к оценке своих поступков, к оценке поступков и поведения сверстников, поощряя их интерес к нравственно-этическим проблемам, стремление согласовать со взрослым свое мнение, оценки. Коррекционная работа проводится в контакте с родителями дошкольников. Их знакомят с особенностями общения детей. Для родителей разработаны советы по формированию их общения с ребенком в условиях семьи. Родители и педагоги участвуют в тренинге эффективного взаимодействия с детьми. Исследования Е. Е. Дмитриевой (2005) показали, что в результате коррекционной работы возникают положительные изменения показателей познавательного общения, увеличение времени, в течение которого ребенок хочет общаться со взрослыми, проявление речевой активности детей, содержание их высказываний становится более разнообразным. Данные Министерства образования РФ свидетельствуют о том, что 85 % детей с задержкой психического развития, посещавших дошкольные учреждения VII вида, успешно поступают и учатся в начальных классах общеобразовательных школ. Следовательно, работа дошкольных учреждений VII вида, направленная на коррекцию познавательной деятельности и на коммуникативно-личностное развитие детей с задержкой психического развития, обеспечивает готовность большей части своих воспитанников к обучению в общеобразовательной школе и к социализации в новой среде. Практика подтверждает теоретическое положение о том, что все проявления отставания в развитии детей «тем менее выражены, чем раньше ребенок попадал в условия специального коррекционного детского сада (группы) и чем полноценнее осуществлялась коррекционно-развивающая работа» (В. И. Лубовский, 2003, с. ПО). При этом целенаправленная деятельность взрослых идет в двух взаимосвязанных, взаимозависимых направлениях: 145 коррекция умственного развития ребенка и формирование полноценного общения с «чужим» взрослым. Построение учебно-воспитательного процесса в учреждениях VII вида опирается на многолетние научные исследования и реальную практику воспитания и обучения детей с задержкой психического развития. Концепция коррекции и развития этих детей предусматривает преемственность дошкольного, начального и основного — в случае необходимости — школьного обучения (Н. Н. Малофеев, С. Г. Шевченко). Школы (классы) VII вида работают по специальным программам. Они опираются на содержание традиционных программ общеобразовательной школы. Это продиктовано тем, что школьники с задержкой психического развития могут успешно освоить образовательный стандарт (нижняя граница требований к знаниям, умениям, навыкам учеников) неполной средней школы и продолжать обучение после девятого класса1 в производственно-технических училищах и в других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование. Предусмотрено введение курсов допрофессионального и начального профессионального образования. Разработаны проекты программ трудового обучения — столярное, слесарное, скорняжное, парикмахерское дело и др. (С. Г. Шевченко, 2001). В программы общеобразовательной школы внесены изменения, дополнения, без которых невозможно эффективное обучение обсуждаемой группы школьников. Кроме того, предусмотрено несколько вариантов учебных планов и соответствующих им учебных программ. В частности, имеется программа для детей, приходящих в систему коррекционно-развивающего обучения после года безуспешного пребывания в одном классе с нормативно развивающимися сверстниками (I вариант обучения)2. 1 Рекомендации к изменениям в программах V-IX классов общеобразовательной школы при обучении школьников с задержкой психического развития опубликованы в журнале «Дефектология», 1993. — №1,2,3,4,5,6. 2 Программа. Коррекционно-развивающее обучение. Начальные классы I—IV. Подготовительный класс. — М.: Школьная Пресса, 2004  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |