Лалаева Нарушения чтения. Учебное пособие Лениздат Санкт-Петербург издательство Союз 2002 ббк 74. 102 Л20 Лалаева Р. И
 Скачать 21.93 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
 С этим файлом связано 25 файл(ов). Среди них: Bezudarnye_glasnye.pdf, kruglaya_spiral.pdf, Лалаева Нарушения чтения.doc, diagonalnye_linii.pdf, Velichenkova_logopedicheskaya_rabota_po_preodoleniyu_narusheniy_, izognutye_linii.pdf, volnistye_linii.pdf, Дракоша (Автоматизация звука Р).ppt.ppt, р в связной речи.ppt.ppt, р в начале слова.ppt.ppt и ещё 15 файл(а). Показать все связанные файлыСтупень слогового чтения На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог. Темп чтения на этой ступени довольно медленный - в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях, во 2-м классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом осмысливает прочитанное. На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь. Процесс понимания текста еще отстает во времени то процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним. Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении. Ступень становления целостных приемов восприятия Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам. На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает. Ступень синтетического чтения Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый. Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности. На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи. Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса. П. КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИ ОБЗОР УЧЕНИЙ О НАРУШЕНИЯХ ЧТЕНИЯ Представление о симптоматике, сущности и механизмах нарушений чтения складывалось постепенно. Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А.Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривались как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. распространенным было мнение, что нарушение чтения является симптомом общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей. Такие наблюдения были сделаны Ф.Бахманом и Б.Энглером. Однако еще в 1896 г. В.Морган описал случай нарушения чтения у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Мальчик обучался в нормальной школе с семи лет, хорошо справлялся с математикой, но умел читать лишь несколько односложных слов. Морган определил это расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать. Вслед за В.Морганом и многие другие авторы (А.Куссмауль, О.Беркан) стали рассматривать нарушение чтения как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью. Английские врачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей. Они являются в сущности родоначальниками в области теории нарушений чтения. Несколько позже, в 1900 и 1907 гг., Д.Гиншелызуд, окулист из г.Глазго, описал еще несколько случаев нарушений чтения у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Д.Гиншельвуд впервые назвал затруднения в освоении чтения термином "алексия", обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения. Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Согласно одной нарушения чтения - это симптом умственной отсталости; сторонники другой считали, что патология чтения -изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Как показывают описанные случаи, нарушения встречаются как у умственно отсталых детей, так и при нормальном интеллекте, и даже у умственно одаренных детей. Последняя точка зрения была более прогрессивной, так как позволяла исследовать природу механизмов нарушений чтения, не ставя их в зависимость от общей диффузной недостаточности интеллекта. Авторы, отстаивающие изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения, по-разному рассматривали природу этого расстройства. Наиболее распространенной считалась точка зрения, которая утверждала, что в основе патологии чтения лежит неполноценность зрительного восприятия. Отсюда механизмом дислексии является нарушение зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим дефекты чтения и письма стали называть ''врожденной словесной слепотой". Типичными представителями этого направления были Ф.Варбург и П.Раншбург. Варбург подробно описал одаренного мальчика, который страдал "словесной слепотой". Раншбург провел тщательное тахистоскопическое (тахистоскоп - прибор, позволяющий предъявлять зрительное изображение на очень короткое время: кратковременная экспозиция) экспериментальное исследование зрительного восприятия букв детьми с нарушениями чтения. В результате длительных тахистоскопических исследований ученый пришел к выводу о трудностях узнавания формы слова при "врожденной словесной слепоте". Он исследовал поле зрительного восприятия и длительность экспозиции, в течение которой слово или буква узнавались. Выяснилось, что у детей с нарушениями чтения сужено поле восприятия и замедлен процесс зрительного узнавания букв и слов. Систематические упражнения в течение многих месяцев позволили сократить время зрительного узнавания букв и слов. Но поле зрительного восприятия осталось прежним. В результате этих исследований Раншбург сделал вывод, что в основе патологии чтения лежит ограниченное поле зрительного восприятия. Раншбург впервые стал разделять тяжелые и легкие степени нарушения чтения. Легкие степени нарушений чтения он обозначил термином "легастения", в отличие от тяжелых случаев патологии чтения, которые назвал алексией. Позднее легкие степени нарушений чтения получили название дислексии. В дальнейшем происходит и дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и аграфия. Постепенно понимание природы нарушений чтения менялось. Некоторые авторы стали рассматривать различные формы нарушений чтения, отличающиеся по своим механизмам и проявлениям. Расстройство чтения уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Так, Е.Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения: 1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, изменяющихся гласных слова; 6) понимание прочитанного. Е.Иллинг считал главным в картине алексии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы. Большой интерес для своего времени представляло исследование О.Ортона, который в 1937 г. опубликовал работу, посвященную расстройствам чтения, письма и речи у детей. Ортон отмечал, что у детей нарушения чтения довольно распространены. Он указывал и на то, что не следует путать затруднения в чтении у детей при обучении грамоте с нарушениями чтения у взрослых при различных повреждениях мозга. Ортон подчеркивал, что в основе нарушения чтения у детей лежит неспособность составить из букв слова. Он назвал эти затруднения алексией развития. Термин "алексия развития", или "эволюционная дислексия", больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушения чтения у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ортон сделал вывод, что алексия развития у детей вызывается не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Нарушения чтения чаще всего Ортон наблюдал у детей с моторными недостатками, у левшей и у тех детей, у которых поздно осуществляется выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения. Из ранних работ отечественных авторов следует остановиться на работах клиницистов-невропатологов Р.А.Ткачева и С.С.Мнухина. Анализируя наблюдения над детьми с врожденными нарушениями чтения, Р.А.Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т.е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести буквы с определенными звуками. Особенно нарушено воспроизведение начала слона. Если последние слоги слова ребенок удерживает в памяти, то первые слоги он забывает, искажает, заменяет. Ткачев объясняет проявление алексии слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. При этом интеллект является сохранным. Это нарушение, по мнению Ткачева, вызывается влиянием наследственных факторов. В работе С.С.Мнухина "О врожденной алексии и аграфии" говорится о том, что нарушения чтения встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексии встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей. Исходя из собственных наблюдений и наблюдений других авторов, Мнухин делает вывод о том, что нарушения чтения не являются изолированным расстройством, а сопровождаются целым рядом других нарушений. Так, все наблюдаемые дети не могли перечислить месяцы, дни недели, алфавит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили данный ряд полностью. Ошибки отмечались и после многократного повторения этих рядов. Дети не могли также справиться с заданием воспроизвести штриховку в определенном ритме: 111-11111-1111-11- Заучивание стихотворения для наблюдаемых детей оказалось гораздо более трудным процессом, чем для нормальных детей. Воспроизведение же рассказа, не требовавшее передачи событий точно по порядку, проходило без затруднений, т.е. так же, как и у нормальных детей. Автор указывает, что при алексиях в процессе чтения отмечаются следующие нарушения: неспособность сосчитать количество букв в слове; неумение составить слова из букв этого слова, данных в беспорядке; неумение прочитать даже короткое и хорошо знакомое слово, в котором пропущены или переставлены буквы (п-ро, цалпя). В результате анализа наблюдений Мнухин сделал вывод, что при врожденной алексии отмечается целый ряд и других расстройств, которые не являются случайными, а возникают на общей с нарушениями чтения и письма психопатологической основе. Такой обшей психопатологической основой, по мнению автора, является нарушение функции структурообразования. Алексия и аграфия - более сложные проявления этого нарушения, а более элементарные проявления - это расстройства "рядоговорения", механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, Месяцев в году и т.д.). Мнухин считал, что в подавляющем большинстве описанных им случаев алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности, алкоголизм, психопатии и эпилепсия родителей, тяжелые роды, родовые травмы. Описаны и семейные случаи этого нарушения. В 30-х гг. XX столетия вопросы нарушения чтения привлекли внимание психологов, педагогов, дефектологов. В этот период подчеркивалась определенная зависимость между нарушениями чтения, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха - с другой (Ф.А.Рау, Р.М.Боскис, Р.Е.Левина). III. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА О НАРУШЕНИЯХ ЧТЕНИЯ А. Терминология, определение и распространенность нарушений чтения у детей В современной специальной литературе для обозначения нарушений чтения используются в основном термины: алексия - для обозначения полного отсутствия чтения; дислексия, дислексия развития или эволюционная дислексия - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например при афазиях, в результате тех или иных поражений коры головного мозга. Существуют разные определения понятия "дислексия". Например, М.Е.Хватцев определяет дислексию как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек). Специальная группа исследователей дислексии развития Всемирной федерации неврологии, представляющей комплекс международных исследований в неврологии, педиатрии, психологии и педагогике, дает следующее определение дислексии: специфическая дислексия развития - это нарушение, представляющее собой трудность овладения чтением, несмотря на нормальное обучение, нормальный интеллект и хорошие социально-культурные условия. Однако данные определения не позволяют отграничить дислексии от иных нарушений чтения: от ошибок, закономерно встречающихся на первых этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагогически запущенных, трудных в поведении, и т.д. В определении дислексии необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения при дислексиях, которые позволили бы отличить их от иных нарушений чтения. Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т.д. Ошибки чтения могут быть и у хорошего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т.д. Но эти ошибки не будут типичными, характерными, повторяющимися, а будут носить случайный характер. Второй особенностью ошибок чтения при дислексиях является их стойкий характер. Многие нормальные дети, которые начинают учиться читать, делают ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру. Определение дислексии, однако, должно включать указание не только на проявления нарушений чтения и специфический характер этих проявлений, но и на те затруднения, которые обусловливают дислексические нарушения. Существование ошибок чтения у детей еще не доказывает наличия дислексии. Как указывалось, ошибки чтения могут быть у всех детей, начинающих читать, у детей, педагогически запушенных, ленивых и т.д. Нарушения чтения могут быть следствием нарушений поведения. У таких детей неудачи наблюдаются не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В таких случаях речь не идет о дислексиях, так как ошибки чтения не являются типичными и стойкими, они не являются следствием несформированности психических функций, осуществляющих процесс чтения. При дислексиях же нарушения чтения часто носят избирательный характер и представляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам. С другой стороны, наличие одних только трудностей в овладении чтением без выраженных ошибок чтения еще не дает основания говорить о данном нарушении. Дислексия у нормальных детей часто представляет собой следствие различных трудностей. Каждая из них, существующая изолированно, может быть компенсирована, при сочетании же трудностей возможность компенсации снижается. Так, например, у нормальных детей могут быть негрубые фонематические нарушения (нарушения фонематического анализа) без очевидной дислексии. Эти лети, несмотря на несформированность фонематической системы, компенсируют трудности в обучении чтению благодаря хорошему интеллекту и достаточно развитым пространственным представлениям. Целесообразно определять дислексию следующим образом: дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. По данным различных авторов, распространенность нарушений чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика. В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексиями: по данным З.Матейчека - 2-4%, по данным Б.Хальгрена - до 10%, по данным А.Н.Корнева - 4,8%. По данным Р.Бенкер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, в речевых школах количество детей с дислексиями достигает 22%. Среди японских детей, по сведениям К.Макиты, обнаруживается очень небольшое количество дислексии, всего 0,98%. Известно, что в Японии используются разные виды письменности: иероглифическое и фонетическое слоговое письмо. При этом у детей, овладевающих фонетическим слоговым письмом, количество дислексии значительно больше, чем у детей, усваивающих иероглифическую письменность. Автор, основываясь на анализе статистических сведений о распространенности дислексии и учитывая характер письменности, делает вывод о том, что специфика языка и используемой письменности является очень значимым фактором распространенности, симптоматики и структуры дефекта при дислексиях. Таким образом, дислексия является проблемой не только нейропсихологической, но и языковой. перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |