Фурманов И.А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. Фурманов и. А. Детская агрессивность психодиагностика и коррекция
 Скачать 0.87 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
1.Оценка другими людьми. Было установлено, что присутствие других лиц уже само по себе может либо усиливать, либо тормозить агрессию. Однако здесь важную роль играет оценка степени агрессивности наблюдателя. Так, например, экспериментально доказано, что если за поведением детей наблюдал человек, воспринимавшийся ими как лицо, склонное к агрессии ( скажем, тренер по восточным единоборствам), то дети проявляли больше актов агрессивного характера. Если в этой же ситуации наблюдателем оказывалось лицо, воспринимаемое детьми как противник агрессии (скажем, учитель), то их поведение отличалось большей сдержанностью. Причем следует отметить такую закономерность: как только агрессивный наблюдатель уходил, уровень агрессии в поведении детей значительно снижался или достигал исходного уровня (43). Эти данные могут быть подкреплены и проиллюстрированны некоторыми примерами. Может быть кому–то из читателей в детстве приходилось быть участником или во взрослом возрасте– наблюдателем драк младших школьников. Обычно, если драка происходит один на один и в укромном месте, то она чаще всего продолжается “до первой крови” или слез одного из дерущихся. Однако, совершенно иным сценарий драки становится, когда вокруг дерущихся собираются “болельщики”. В этом случае дерущиеся становятся более жестокими и озлобленными. Другой пример из собственной профессиональной практики. Ко мне за консультацией обратилась учительница начальной школы по поводу, возникшей в ее классе конфликтной ситуации. Суть ее состояла в следующем: в ее классе был мальчик с явными признаками гиперактивности, агрессивности и психической неуравновешенности, который был совершенно неуправляем на уроках (отвлекался, разговаривал, ходил по классу, задирал соучеников), так и на переменах (бегал по коридору, устраивал потасовки). Все ее попытки приучить этого ученика хоть к какой–то дисциплине оказались безрезультатными. Тогда учительница вызвала родителей. Пришла мама, которой она и поведала о поведении ее сына. Реакция мамы была резко негативной. Она заявила, что все это ложь и наговоры на ее сына, что он самый тихий мальчик во дворе (и она за его поведением постоянно следит в окно), а дома он вообще “шелковый”. Тогда, возмущенная в свою очередь учительница, позвала в свидетели своих коллег из параллельных классов, которые подтвердили ее слова. В результате небольшой ссоры пришли к компромиссному варианту– матери предложили посидеть на уроке и самой убедиться в правоте слов учительницы. И что же? Мальчик на уроке был “тише воды, ниже травы”. Возмущенная мама со словами: “Это заговор! Вы хотите избавиться от ни в чем неповинного ребенка!”– ушла к директору разбираться. Директор также оказался между “двух огней” т.к. не знал кому верить и какое решение принять. Пришлось проводить обсуждение этой проблемы со всеми, участвующими в конфликте, сторонами. Действительно, здесь надо признать, что в этой ситуации обе стороны правы. Дело в гиперопекающем, авторитарном поведении матери. Ребенок, постоянно ожидая наказания со стороны матери, будет подавлять в себе любое проявление активности или агрессивности в ее присутствии и соответственно давать выход, накопившейся энергии, когда материнский контроль снят. 2. Намеренность агрессии. Существует точка зрения, что для начала агрессии нередко бывает достаточно одного только знания, что другой человек имеет враждебные намерения, хотя непосредственного акта нападения не было. Часто в таких случаях основным запускным стимулом выступает гнев, возникающий как эмоциональная реакция на планируемое насилие. Однако в тех случаях, когда противник заранее просит извинить его за агрессивное поведение, то очень часто гнев не возникает вообще, и ответной агрессии не происходит (31). Кроме того, если человек, к примеру, осознает , что конфликт или другой инцидент оказался непреднамеренным, и понимает, что произошла ошибка, то гнев, желание мести и стремление к ответной агрессии у него могут быстро пройти. 3. Восприятие агрессии. Широкое распространение видео и телепрограмм с сюжетами насилия и увлечение ими детей вызывают острую критику педагогов и социальных работников, которые считают, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка более агрессивным и жестоким. Однако, как считают некоторые детские психоаналитики, эти утверждения бездоказательны и восходят к древнему педагогическому мифу о tabula rasa. В видеофильмах ребенок бессознательно реализует определенные свои потребности и отреагирует аффекты, чему во многом способствуют образы героев фильмов. Поэтому чрезмерное увлечение видео и телевидением возникает только у тех детей, которые испытывают затруднения в адаптации к действительности и не могут решить их в реальной жизни (49). В рамках теории социального научения существуют противоположные данные, которые свидетельствуют о том, что переживания, вызываемые пассивным наблюдением агрессии и насилия, происходящих как на экране, так и в реальной жизни, ведут не к катарсическому эффекту, как предполагает теория влечений, а наоборот, к возбуждению агрессии (62). Это мнение, опирается на данные о том, что наблюдатель, особенно, если он ребенок, проявляет тенденцию совершать те же самые действия, как и лицо за которым он наблюдает (56). В частности указывается, что просто ожидание или сам просмотр сцен насилия по телевидению и в фильмах может увеличивать степень агрессивности (41,53). Было установлено, что зрители с высоким уровнем агрессивности в большей степени интересуются видеонасилием, в то время как малоагрессивные поверхностно просматривают такие фильмы и не концентрируются на сценах подстрекательства и ответного насилия (61). Кроме того, например, дети из семей, использующих различные способы социального подкрепления, по–разному воспринимают телепередачи агрессивного содержания. Дети, которые в семье чаще подвергаются наказаниям, во–первых, вообще больше смотрят телевизионные передачи, во–вторых, в качестве любимых передач они отмечают большее количество программ, в которых присутствует насилие, а в качестве любимых героев– телегероев, проявляющих враждебность и агрессию (47). 4. Желание возмездия. Как уже отмечалось, часто агрессия, особенно в детском возрасте, может возникать как ответная реакция на неприемлемое поведение окружающих, то есть как акт возмездия за что–либо. Так, например, ребенок, часто подвергавшийся наказаниям, усваивает, что человек сам должен наказывать, если другие совершают неблаговидные поступки. Ответное причинение страданий своему обидчику (явное, косвенное или в фантазиях) и наблюдение его страданий ослабляют у ребенка реакцию гнева и удовлетворяют его потребность в агрессии. Существуют также некоторые данные, которые свидетельствуют о наличии прямой зависимости между возможностью осуществить возмездие и агрессией. Было определено, что при отсутствии возможности возмездия уровень агрессивной мотивации в результате фрустрации повышается, а уровень мотивации торможения агрессии снижается. Более того, полученные экспериментальные данные позволяют сделать предположение, что агрессивное кино негативно действует только на человека, подвергшегося агрессии и думающего о возмездии, поскольку некоторые его сюжеты могут не только привести к возникновению замещающего переживания, но возбуждать и умножать надежды на отмщение обидчику, а следовательно, приводить к усилению агрессивной мотивации (31). МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ 1. НАБЛЮДЕНИЕ Метод наблюдения, пожалуй, самый древний метод сбора информации о поведении детей. Он также наиболее часто используется в педагогической практике для составления характеристики учащегося. Немаловажную роль играет этот метод в психологической практике, по крайней мере по двум основаниям. Во–первых, это возможность получить богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения ребенка и составления программы исследования. Во–вторых, наблюдение можно использовать, когда психологическая информация не может быть получена никакими иными методами. Итак, наблюдение представляет собой метод сбора информации путем непосредственного восприятия и прямой регистрации всех элементов поведения ребенка в соответствии с целью и задачами исследования (16). В психологической практике в зависимости от того, какой степени точности информацию необходимо получить психологу, используются два вида наблюдения: неструктурализированное и структурализированное. При неструктурализированном наблюдении заранее не определяется, какие именно элементы поведения будут подвергнуты наблюдению. Оно не имеет строгого плана, а заранее определены лишь объект и ситуация наблюдения. Иными словами, психолог определяет конкретного ребенка, за которым будет вестись наблюдение и ситуацию, в которой происходят те или иные события. Понятно, что все поведение ребенка невозможно охватить наблюдением. Поэтому обычно составляется самая простая схема наблюдения поведения, выделяются основные его элементы. В качестве такой схемы можно использовать подход, основанный на принципах, заключенных в разработках С. Розенцвейга, который считал, что критическая или фрустрирующая ситуация является прекрасным индикатором, позволяющим диагностировать нарушение поведения детей. Это справедливо потому, что невозможность удовлетворения уже активированной потребности из–за какого–либо препятствия расценивается ребенком как негативная, неприятная, трудная ситуация. В результате ребенок начинает проявлять активность, направленную на изменение сложившегося положения (3). Детская активность чаще всего проявляется во внешнем плане в поведении и включает эмоциональные реакции, вербальные (слова) и невербальные (жесты, мимика) реакции и поступки. Вместе с тем, внутренний план тоже имеет не малое значение – это касается в первую очередь психологических защит. Итак, поведение ребенка в критических ситуациях различается по направленности реакций : – внешняя (экстрапунитивная) направленность: характеризуется открытым проявлением агрессии, направленной на безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение; в ответах обычно содержатся либо осуждение внешних атрибутов или участников ситуации, либо поручение, другому лицу с требованием исправить положение, удовлетворить потребности; – направленность на себя (интропунитивная): характеризуется открытым выражением обвинения или требования, адресованными самому себе; в ответах обычно содержатся либо покорное принятие фрустратора в виде блага, либо признание собственной вины или ответственности за разрешение и исправление ситуации; – несубъектная (импунитивная) направленность: характеризуются отсутствием агрессии, обвинений, требований и отрицанием либо проблемности ситуации или конфликта, либо виновности или ответственности кого–то, выражение надежды на благоприятное разрешение проблемы. По видам реакций: – препятственно–доминантный (фиксирование внимания на препятствии, стрессоре, помехе, фрустраторе, на том явлении, предмете, который и создает критическую ситуацию); – самозащитный (самооправдание, приведение аргументов в свою защиту, обвинение другого в целях отведения от себя наказания и т.п.); – упорствующе–разрешающий (не уход из ситуации, а упорство в ее разрешении каким–либо образом, т.е. стремление не оставить ситуацию не завершенной, поиск выхода, конструктивного решения и т.п.). 1. Экстрапунитивный, препятственно–доминантный тип Аффективно–динамические реакции: раздражение, гнев, направленный на фрустратор (ту помеху или препятствие, которое создает критическую ситуацию), желание немедленно изменить ситуацию или ощущение беспомощности. Вербальные реакции: называние фрустратора, проговаривание невозможности реализовать цель ("Так получилось, теперь ничего не поделаешь"), "Стул, ты мне мешаешь!", "Отойди и у меня все получится" . Поведенческие реакции: остановка в деятельности, нерешительность, колебания в приеме решения. К экстрапунитивному, препятственно–доминантному типу относятся такие психологические защиты, как фиксация на препятствии и фиксация на цели. Примеры: у ребенка отобрали игрушку, конфету или что–то подобное, он плачет, вместо того, чтобы взять или попросить новый предмет; ребенок разбил чашку, из которой пил и обвиняет ее за то, что она хрупкая.
Аффективно–динамические реакции: обида, огорчение, ощущение собственной неправоты, признание себя тем фактором, который создал неприятную ситуацию, самообвинение, самоуничижение. Вербальные реакции: "Это я во всем виноват", "Да, это из–за меня все так получилось", "Я такой неуклюжий" и т.п. Поведенческие реакции: покорность наказанию, остановка, бездействие; невербальные реакции: опускание глаз, "вялая" моторика и т.п. К интропунитивному, препятственно–доминантному типу относятся психологические защиты: признание себя причиной критической ситуации, подчинение, уход. Пример: ребенок сломал игрушку, чувствует свою вину, стоит, опустив голову, и ждет наказания. 3. Импунитивный, препятственно–доминантный тип. Аффективно–динамические реакции: отрицательные эмоции невысокой интенсивности. Вербальные реакции: "Ну вот оторвалась пуговица, но это не страшно", "Это не важно и не заслуживает внимания", "Пустяки, дело житейское" и т.п. Поведенческие реакции: остановка деятельности, постепенное восстановление активности. К импунитивному, препятственно–доминантному типу можно отнести такие психологические защиты как подчинение, отрицание, уход, терпение. Пример: у ребенка отобрали спички, он не огорчается, а постепенно восстанавливает игру. 4. Экстрапунитивный, самозащитный тип Аффективно–динамические реакции: гнев высокой интенсивности, направленный на другого человека или какой–либо обьект, который называется в качестве причины создавшейся трудной ситуации; раздражение, ненависть, чувство беспомощности, растерянность, обида. Вербальные реакции: "Это ты во всем виноват", "я не виноват, это другой сделал", "это чашка сама выскользнула, она виновата" и т.п. Поведенческие реакции: показывание пальцем на того, кто еще оказался в критической ситуации, обвинение его; ребенок может ударить другого, замахнуться на взрослого и т.п. Психологические защиты, соответствующие этому типу: агрессия на других людей и внешние предметы, уход из критической ситуации. Пример: ребенок сломал игрушку младшего брата и пытается ударить родителя, который сделал ему замечание. 5.Интропунитивный, самозащитный тип Аффективно–динамические реакции: обида, стыд, растерянность, чувство незащищенности. Вербальные реакции: "Да, я виноват, но я сделал это не нарочно", "Я опоздал, но я никак не мог найти свои ботинки", т.е. приведение аргументов в свою защиту. Поведенческие реакции: остановка в деятельности, смущение. Невербальные реакции: скрещивание рук на груди, как бы защищая себя от удара, опускание головы. Интропунитивному, самозащитному типу соответствует такая психологическая защита, как оправдание себя, приведение доводов в свою защиту. Пример: Взрослый ругает ребенка за какой–либо поступок, ребенок признает, чно он это совершил, но указывает на те обстоятельства, которые смягчают его вину. 6. Импунитивный, самозащитный тип Аффективно–динамические реакции: эмоции почти не изменяются с наступлением критической ситуации, соответствуют предшествующему эмоциональному состоянию. Вербальные реакции: "А мне не больно", "А у меня другая игрушка есть", "А я тогда буду играть в другую игру" и т.п. Поведенческие реакции: обращение к другой деятельности, демонстрация нефрустрированного поведения, демонстрация замещающих предметов и деятельностей. Импунитивному, самозащитному типу соответствуют следующие психологические защиты: терпение, отрицание критической ситуации, замещение, смещение, фантазирование. Пример: Ребенок сломал игрушку, берет другую взамен сломаной.
Аффективно–динамические реакции: гнев, обида, раздражение, невозможность отвлечься, успокоиться, ригидность ("застревание") эмоций. Вербальные реакции: "А я все равно хочу эту игрушку, принеси мне ее","Игрушки надо собрать. Мама, помоги мне", "Папа, я сломал игрушку, почини ее" и т.п. Поведенческие реакции: отдача фрустратора, испорченного обьекта, например, дргому человеку; невербальные реакции: пристальный контакт глаз с фрустратором и тем обьектом, который является желательным в данной ситуации. Экстрапунитивному, упорствующе–разрешающему типу соответствуют такие психологические защиты, как: внешняя агрессия, конструктивный выход из ситуации за счет другого человека: взрослого или другого ребенка, фиксация на цели. Ребенок названного типа не способен выйти из наступившей критической ситуации, он хочет ее разрешения, окончания, но за счет действий другого человека, не зависимого от того, кто на самом деле создал критическую ситуацию, например, испортил что–либо, разбил и т.п. При этом типе ребенок может долго плакать, устраивать истерики, не реагировать на действия взрослого, пытающегося "переключить" его на новые предметы.
Аффективно–динамические реакции: стыд, желание достичь разрешения ситуации, стремление устранить критическую ситуацию, активные эмоциональные переживания. Вербальные реакции: "Я сам все исправлю", "я это сделаю", "я переделаю" и т.п. Поведенческие реакции: устранение фрустрирующего обьекта, деятельность по завершению критической ситуации. Интрапунитивному, упортсвующе–разрешающему типу соответствует следующая психологическая защита: конструктивный выход из критической ситуации за счет собственных действий. Пример: Ребенок пытается склеить разбитую им чашку.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |