Фурманов И.А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. Фурманов и. А. Детская агрессивность психодиагностика и коррекция
 Скачать 0.87 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
I. Принцип информированности участников необходимо стремиться исполнить неукоснительно, т.е. дети заранее имеют право знать все о той работе, в которой он будет участвовать. Поэтому с участниками тренинга проводиться предварительная беседа о том, что такое тренинг, каковы его цели, какие результаты могут быть получены. Относительно выполнения второго принципа часто возникают серьезные проблемы. Они связаны с тем, что чаще всего дети приходят на группу принудительно или добровольно–принудительно — по направлению инспекций по делам несовершеннолетних, администраций школ, по настоянию родителей. Поэтому, как правило, уже на этапе предварительных встреч приходиться сталкиваться с серьезным сопротивлением, незаинтересованностью в собственных изменениях, страхом работы с психологом. Чтобы хоть как–то улучшить такую ситуацию (потому что полностью избежать ее невозможно) в дальнейшей работе необходимо сконцентрироваться на обсуждении возрастных проблем, личных трудностей , возникающих во взаимоотношениях с окружающими, и возможности оказания психологическую помощь в преодолении препятствий и ограничений, мешающих достижению неизменных целей. И только после этого всестороннего обсуждения делается предложение об участие в работе группы, а затем согласившимся назначается время первой рабочей встречи. Численность группы. Наиболее оптимальной по численному составу является группа из 10–12 человек. Эффективность деятельности такой группы определяется не только приемлемой “плотностью” взаимодейтсвия между участниками группы, но и возможностью контролировать и управлять действиями участников со стороны руководителя. Если численность группы более 12 человек необходимо введение ассистента руководителя. Возрастной и половой состав группы. Группы предпочтительно комплектовать из детей одного возраста (+ 1–2 года, но не более) или этапа возрастного развития. Это связано с уровнем значимости тех или иных проблем в определенном возрастном периоде, различиями в актуальных потребностях, ценностных ориентациях, интересах. Половой состав может быть как гомогенный, так и гетерогенный. Психологический состав. Более приемлемым является учет при комплектовании группы характера нарушений поведения детей и их психологических особенностей. В зависимости от этого модифицируется программа тренинга. Если это дети, имеющие нарушение в эмоциональных механизмах регуляции поведения, то необходимо расширять эту часть программы, если это дети с нравственными отклонениями — необходимо усиливать соответствующий блок. Режим работы группы. Известно, что группы могут организационно работать в закрытом, полузакрытом и открытом режиме. Специфика работы с подростками с нарушениями поведения предполагает использование “мягкого” полузакрытого режима. Его особенность состоит в том, что, несмотря на жесткие временные ограничения (фиксированное время начала и конца работы) к работе в группе допускаются все опоздавшие. Хотя здесь возможны некоторые методические уловки, а именно введение регламента опоздания (скажем, не более 15–ти минут) или санкций–наказаний за опоздание. Вместе с тем, во время работы группы никто из участников не имеет права ее покинуть. Профессиональные качества ведущего. Роль ведущего в тренинге главным образом состоит в создании благоприятного психологического климата в группе, способствующего поведенческим изменениям. Взаимодействие тренера в первую очередь предполагает равенство психологических позиций. Очень важно, чтобы дети изменили восприятие руководителя как “взрослого” и стали относиться к нему как к члену группы. Здесь следует отметить, что позиция “взрослого” для детей с нарушением поведения чаще всего имеет негативную окраску и вызывает сопротивление и агрессию. Умение стать на позицию “рядом” приходит с опытом, но все же необходимым условием пристройки к подростку является — способность тренера принять каждого участника, всю группу в целом такими, какие они есть. Следует отказаться от роли судьи, то и дело выносящего свои оценки–приговоры. Избегание оценивания не означает ни пассивной позиции ведущего, ни устранения оценки вообще, тем более что на определенных этапах развития группы дети нуждаются в “обратной связи”, т.е. им интересно мнение “человека со стороны”. Поэтому мнение тренера, даже если оно максимально нейтрально, все равно будет восприниматься как некоторая оценка. Предполагается, что участники, обсуждающие информацию о себе и своем поведении сами в состоянии давать оценки, внося при необходимости коррекцию в уже сложившиеся представления. В этом смысле гораздо более продуктивно для руководителя быть “фасилитатором”. Другим важным условием взаимопонимания и поддержки является способность ведущего к эмпатическому пониманию. Суть эмпатического понимания при работе с подростками с нарушениями поведения состоит не только в сочувствии и сопереживании ребенку, но и, что очень важно, в умении показать свой эмоциональный отклик, используя вербальные и невербальные средства общения, и проявляя при этом искренность и естественность. Групповая динамика. Понятие групповой динамики (ГД) включает в себя ряд основных элементов: цели группы, нормы группы, структура группы и проблема лидерства, сплоченность группы, фазы развития группы. Цель группы определяется общей направленностью тренинга на расширение адаптационных возможностей подростков. В “тренинге модификации поведения” она конкретизируется в достижении эмоциональных, когнитивных и поведенческих изменений у подростков и нарушениями поведения. Нормы группы — это совокупность правил, определяющих поведение участников группы. Среди них можно выделить две категории: 1) Нормы, которые задаются ведущим группы, как правило, они соответствуют общим принципам и правилам проведения тренинга. Однако, каковыми ни были бы последние, обязательными являются следующие нормы: — каждый может говорить что хочет, задавать вопросы или не отвечать на них; получать или уточнять любую информацию. –группа является информационно закрытой, т.е. то, что здесь происходит или говориться, должно остаться в этих стенах и не распространяться на взаимоотношения вне пределов группы, происходящее в группе не обсуждается с посторонними. — избегать оценочных суждений, исключить из лексикона оскорбления или слова, которые могут унизить личное достоинство другого. — запрещается физическое насилие. 2) Нормы, вырабатываемые самой группой (ритуал встреч и прощаний, девиз и атрибутика группы и т.п.). Структура группы и проблема лидерства связаны с теми ролями, которые подростки реально играют в группе, или которые им приписывают другие ее участники. Кроме того важен и социометрический статус, который имеют подростки. Ролевая и статусная структура могут меняться в процессе работы группы. Сюда же, вероятно, следует отнести проблему принятия или непринятия ведущего группы, взаимоотношений и ролевых позиций в группе в целом. В частности, информация об этом может быть получена из наблюдений за “рассадкой” членов группы в начале и в процессе работы и для этого совсем необязательно использование открытой социометрии (Рис. 4).  недоверие к тренеру наличие двух противостоящих оппозиция или негативизм группировок, которые ищут нескольких членов группы поддержки или защиты у к тренеру и другим тренера участникам Рис. 4. Сплоченность группы выражается обычно в стремлении ее участников чувствовать себя членами группы и для этого создавать климат психологического комфорта. Скажем, теснота “рассадки” членов группы уже сама по себе может свидетельствовать об уменьшении или увеличении эмоциональной дистанции между участниками, хотя на вербальном уровне может продолжаться конфронтация или холодность отношений. Фазы развития группы являются, пожалуй, самым существенным показателем групповой динамики, который позволяет судить тренеру об изменениях, происходящих с участниками тренинга в рамках коррекционной работы, а также об эффективности занятий. Обычно выделяют четыре фазы развития группы. Первая фаза– зависимости и поиска ориентации. На этой фазе большинство подростков в группе встревожены, обеспокоены, неуверены и напряжены. Скрыто или открыто они полностью полагаются на руководителя, обращаются к нему за объяснением цели, планов работы и вовсе не жаждут деятельности. Часто на этой стадии развивается псевдосплоченность, вызванная стремлением снизить уровень напряжения, поэтому подростки предпочитают обсуждение второстепенных или несуществующих событий и с большой неохотой говорят о собственных затруднениях, проблемах поведения. Вторая фаза– конфликтов и протеста. В этой фазе группа активно сопротивляется попыткам тренера приступить к обсуждению проблем, связанных с нарушениями поведения подростков. В этом случае возможно умышленное провоцирование тренером агрессии группы по отношению к себе, используя излишне авторитарный стиль руководства. Группа обязательно должна пройти через прямую, открытую конфронтацию с тренером, который ее обязан не только допускать, но и всячески стимулировать. В противном случае может возникнуть опасность появления “жертвенного барашка” среди членов группы. Скорее всего это будет кто–то из “изолированных”, что еще больше усугубит его ощущения “лишнего” человека. В результате группа убеждается в том, что, во–первых, агрессию можно выражать вербально через “проговаривание” отрицательных чувств при этом не прибегая к физическому насилию, во–вторых, агрессия может быть понята, объяснена и проработана. Третья фаза– конструктивного взаимодействия. На этой стадии развивается сплоченность, заинтересованность, искренность, спонтанность. Группа охотно включается в тренинговый режим работы. Четвертая фаза– целенаправленной деятельности. Групповая деятельность характеризуется высокой сплоченностью, но при этом не подавляются отрицательные эмоции, а наоборот, сознательно допускаются проявления враждебности для конструктивной проработки этих чувств. В группе создается достаточно устойчивая структура со множеством изменяемых ролей, она становится ответственной и активной. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ В мировой психологической практике принято считать, что основным и наиболее эффективным методом коррекции нарушений поведения у детей является поведенческая терапия. Эта техника основана на теории научения (54) и опирается на некоторые положения социальной психологии и теории развития. Основные методы модификации поведения возникли как реакция на традиционную медицинскую модель ("модель заболевания"). Поэтому теоретическая схема бихевиорального подхода предполагет рассмотрение нарушений поведения не в качестве симптома какого–либо заболевания, а в качестве определенных типов реагирования. Таким образом , объектом воздействия в процессе поведенческой терапии является само поведение человека (61). Многие авторы отмечают эффективность поведенческой терапии именно при работе с детьми. Причину такой эффективности они видят в трех факторах: 1) возможности контроля социальной среды ребенка, 2) возможности воздействия на механизмы дезадаптивного поведения детей, 3) относительной краткости терапии. Наиболее распространенной формой психокоррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в поведении является тренинг социальных навыков. Это обусловлено опорой на результаты исследований, которые свидетельствуют о взаимосвязи дефицита социальных навыков у детей с их агрессивностью и делинквентностью (69). Тренинг социальных навыков строится на реализации терапевтических процедур, опирающихся на классическое и оперантное обусловливание. Следует заметить, что техника модификации поведения детей с нарушениями поведения в некоторых случаях оказывается эффективной. Однако данная техника имеет и ряд недостатков. К их числу относятся: 1) техника позволяет "снимать" симптомы нарушений поведения, но не влияет на их причины; 2) техника не имеет средств для профилактики нарушений поведения; 3) техника оказывает кратковременный эффект; 4) техника не позволяет получить "эффект переноса" (63). И главным недостатком здесь конечно же является отсутствие "эффекта переноса" или иными словами генерализации и поддержки навыков приобретенных в ходе поведенческой терапии. Стремление к тому, чтобы добиться возникновения обученного поведения в ситуациях, где последнее не было предметом тренировки, привело к необходимости пересмотра некоторых процедур тренинга. В частности, к основным таким модификациям можно отнести: а) использование и создание искусственных ситуаций, стимулирующих генерализацию навыков; б) использование разнообразных стимулов–образцов, непосредственно формирующих навыки; в) использование разнообразных образцов–ответов и другого (67). В качестве примера можно привести проигрывание различных сюжетных и ролевых игр. Однако, как показывает собственный опыт коррекционной работы с агрессивными и асоциальными подростками, введение даже этих изменений не всегда приводит к устойчивому успеху. С этими же проблемами сталкиваются и другие психологи, которые пришли к выводу о возможности интеграции бехевиоризма и психоанализа. В частности, есть указания на использование нескольких путей такой интеграции: 1) модель Wachtel (1977), предполагающая прагматическое использование поведенческих техник в рамках психоаналитической терапии для того, чтобы "перевести внутренние инсайты в план действия"; 2) модель Kaplan (1974), предполагающая, в случае сопротивления пациента, находящегося в процессе поведенчески ориентированной терапии, кратковременное использование психоаналитических приемов и техник. Причем указывается на преимущество второго типа интеграции (52). Вместе с тем, в настоящее время, очень плодотворно развивается когнитивно–поведенческое направление в групповой психотерапии. Его суть сводиться к тому , что наряду с классическими процедурами поведенческой терапии применяются техники когнитивного переструктуирования – " атаки" на иррациональные убеждения (21), формирования способности к осознанию сущности и последствий собственного поведения, ответственности, правильных установок и привычек. В целом при планировании коррекционной работы с агрессивными детьми необходимо исходить из особенностей нарушений в той или иной сфере личности ребенка. Так, результаты психологической диагностики позволили установить, что агрессивная направленность в поведении наблюдается у двух категорий подростков. Первая– это дети, не имеющие ярко выраженных психических расстройств и легко адаптирующиеся к различным социальным условиям из–за низкого морально–волевого уровня регуляции поведения. Как правило, у этих детей нравственная нестабильность, слабая совестливость, игнорирование конвенциональных норм сочетается со слабым самоконтролем, расторможенностью и импульсивностью. Сюда относятся дети с физической и косвенной агрессией, активным негативизмом. Другая категория– это дети с негативным эмоциональным состоянием, которое являются реакцией ребенка на напряженную, стрессовую ситуацию или психическую травму, либо представляют собой следствие неудачного разрешения каких–то личных проблем или трудностей. Сюда относятся дети с вербальной агрессией или пассивным негативизмом. Более того, установлено, что агрессивное поведение подростков стимулируется некомпетентным поведением родителей и педагогов (29,30). При оказании индивидуальной психологической помощи часто не возникает трудностей в определении причин агрессивного поведения и выборе тактики психотерапевтической работы. Эти трудности возникают при проведении групповой психокоррекционной работы, когда необходимо оказать помощь детям, относящимися к различным категориям или имеющим множественные нарушения. В связи с этим выбор стратегии психокоррекционной работы с агрессивными подростками должен, во–первых, строиться исходя из принципа взаимосвязи внутренней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной) детерминации функционирования личности. Во–вторых– учитывать закономерности процесса изменения поведения, который включает следующие стадии: предобдумывание (отсутствие намерения изменить собственное нежелательное поведение), обдумывание (серьезное рассмотрение возможности изменить поведение), подготовка (возникновение намерения изменить поведение), действие ( решительное изменение образа жизни и стабильное сохранение нового стиля поведения), поддержание (окончательное преодоление нежелательного поведения, максимальная уверенность в собственной способности предотвратить рецидив к любых условиях) (14). В–третьих, психотерапевтические воздействия должны быть направлены на изменения в познавательной сфере личности ребенка через убеждение, внушение, конфронтацию, прояснение и интерпретацию малоосознаваемого содержания переживаний; в эмоциональной сфере – катарсис, эмоциональную поддержку, эмпатию; в поведенческой сфере – мотивацию, новый эмоциональный и межличностный опыт, подкрепление. Поэтому на основании собственного практического опыта работы в группах детей подросткового и юношеского возраста был сделан вывод о необходимости интегративного подхода при психокоррекции агрессивного поведения. В частности, эти идеи были реализованы при разработке, апробации и внедрении программы "Тренинг модификации поведения" , в котором органически сочетаются техники когнитивной, гештальт– и поведенческой психотерапии. Целью тренинга является поиск альтернативных (социально приемлемых) способов удовлетворения собственных потребностей подростков и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи: осознание собственных потребностей; отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов; формирование позитивных моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего. Техники, используемые в тренинге, в основном направлены на обучение подростков использованию прямого отказа от нежелательного поведения вместо привычных для них способов агрессивного реагирования, обучение оценке социальных ситуаций, подкрепление торможения и угашение агрессивных стереотипов поведения, неподкрепление отклоняющегося поведения и формирование более адаптивных поведенческих паттернов, усиление и расширение продуктивных поведенческих реакций, минимизацию тревожности. В программе тренинга была применена модель пошагового изменения агрессивного поведения: 1 шаг– "Сознавание": расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения; 2 шаг– "Переоценка собственной личности": оценка того, что ребенок чувствует и думает о себе и собственном поведении; 3 шаг– "Переоценка окружения": оценка того, как агрессивное поведение ребенка влияет на окружение; 4 шаг– "Внутригрупповая поддержка": открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения; 5 шаг– "Катарсис": Ощущение и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения; 6 шаг– "Укрепление Я": поиск, выбор и принятие решения действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение; 7 шаг– "Поиск альтернативы": обсуждение возможных замен агрессивному поведению; 8 шаг– "Контроль за стимулами": избегание или противостояние стимулам, провоцирующим агрессивное поведение; 9 шаг– "Подкрепление": самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за измененное поведение; 10 шаг– "Социализация": расширение возможностей в социальной жизни в связи с отказом от агрессивного поведения. В заключение еще раз необходимо вернуться к проблеме эффективности психокоррекции агрессивного поведения. Здесь следует отметить, что описанный выше подход дает определенные положительные результаты. Однако, как показывает опыт, эффект от психотерапевтической работы существенно возрастает, когда присутствует ощутимая поддержка усилий психолога и ребенка со стороны родителей и педагогов. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРОЦЕДУРЫ. Процедура знакомства. Руководитель группы представляется и затем просит по кругу назваться остальных членов группы. Тогда же оговаривается способ обращения друг к другу: на “ты” или на “вы”, по именам или фамилиям и т.д. Можно расширить процедуру знакомства информацией о себе: возраст, семья, родители, друзья, интересы. Установление правил группы. В этой части работы определяются: а) регламент встреч (время начала и конца занятий, продолжительность, частота, режим работы группы); б) групповые нормы; в) групповые ритуалы (способ приветствия и прощания, ограничения, санкции за опоздание и нарушение групповых норм и пр.); Необходимо отметить, что регламент встреч сообщается тренером, а групповые ритуалы и нормы устанавливаются, во–первых, только после обсуждения в группе, во–вторых, после получения согласия большинства членов группы следовать им. Это очень важный момент в работе группы, т.к. обсуждение и принятие групповых ритуалов и норм является первым шагом в формировании у членов группы ответственности за собственные изменения и происходящие в группе. В противном случае члены группы постоянно будут стремиться делегировать или перекладывать ответственность на руководителя группы. После окончания этой процедуры задача тренера следить за неукоснительным соблюдением принятых правил, пресекая их несоблюдение, используя санкции и наказания или прибегая к групповому обсуждению инцидента. Используя санкции и наказания, следует помнить о принципе ненасилия и уважения личностного достоинства подростков. Поэтому в качестве “наказания” могут использоваться различные требования: прочитать стихотворение, рассказать анекдот, спеть песню, станцевать, сделать стойку на голове и многое другое. Сбор проблематики. Для того, чтобы получить первоначальное представление об ограничениях, затруднениях и проблемах подростков, возможно обсуждение по трем основным направлениям: а) что не нравиться и что нравиться в жизни; б) что не нравиться и что нравиться дома; в) что не нравиться и что нравиться в школе. Обсуждение проводиться отдельно по каждому направлению. Здесь следует стремиться к тому, чтобы высказался каждый член группы. Очень важно соблюдать последовательность обсуждения: вначале негативный опыт, а затем позитивный. Это связано с тем, что подростки с нарушением поведения имеют очень сильный потенциал негативного опыта взаимодействия с окружающими: взрослыми, родителями, педагогами, инспекторами по делам несовершеннолетних. Обсуждение этого опыта дает возможность рассказать о собственных переживаниях с одной стороны, и отреагировать негативные эмоции, с другой. Обсуждение позитивного опыта часто приводит к осознанию, что не так все плохо, что есть люди, на которых можно положиться, которые могут оказать поддержку, которые понимают и любят. Корректирующие психологические упражнения.* Суть этих упражнений состоит в направляемой стимуляции изменений в эмоциональной, волевой, нравственной и поведенческой сферах. Упражнение 1. Цель: актуализация “Я–состояний” в прошлом, настоящем и будущем, активизация самосознание. Процедура: Группа делиться на тройки или четверки и рассаживается в кружки. Расстояние между микрогруппами должно быть не менее 1,5–2 метров. Участникам дается инструкция: в группе выберете того, кто будет начинать упражнение. В кругу последовательно Вам необходимо обмениваться предложениями. Начинать фразу нужно с определенных слов, которые сейчас будут названы. Упражнение будет состоять из трех серий, начинать или заканчивать которые необходимо только по команде. Серия 1. Раньше Я ... Серия 2. На самом деле Я ... Серия 3. Скоро Я ... Необходимое время: 5–10 минут на каждую серию. Роль руководителя состоит в слежении за тем, чтобы предложение начиналось именно с “фиксированной” фразы, стимуляции работы в микрогруппах (словами: “не думайте над окончанием фразы, говорите первое, что придет в голову”, “если затрудняетесь, что–то сказать быстро, сразу передавайте ход по _______________________
кругу следующему игроку”), активизации работы в группах, если она застопорилась или участники “свалились” на обсуждение посторонних тем. После прохождения трех серий группа образует общий круг и обсуждает: что не понравилось, что понравилось в этом упражнении; что трудно было сделать, что легко ; в какой серии испытывают наибольшие затруднения; расскажите что чувствовали, о чем думали во время выполнения упражнения. Упражнение 2 Цель: актуализация “Я–мотиваций”, усиление диагностических процессов мотивации, активизация процессов мотивации, активизации процессов волевой регуляции. Процедура: Та же, что и в упражнении 1 Серия 1. Я никогда ... Серия 2. Я хочу, но наверное не смогу ... Серия 3. Если я действительно захочу, то ... Необходимое время: 5–10 минут на каждую серию. Процедура и направленность обсуждения схожи с предыдущим упражнением. Упражнение 3. Цель: проигрывание внутриличностных конфликтов, изучение самоотношения, обучение позитивной оценки и принятие собственных негативных качеств. Состоит из двух частей: | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
