3.4.
Кризис трех лет
Этот бурно протекающий кризис, как известно, характеризуется появлением новых серьезных проблем во взаимодействии ребенка с близкими. Трудности поведения проявляются в упрямстве, негативизме, потребности ребенка во что бы то ни стало настоять на своем. Как отмечает Л. С. Выготский, стремление сделать, как решил, может сохраняться у ребенка не только наперекор просьбе близкого, но даже в конфликте со своим собственным непосредственным желанием.
Таким образом, в данном случае эти трудности связаны не просто с усложнением аффективных параметров среды, с которыми взаимодействует ребенок, как это было в период кризиса первого года жизни. Тогда возможность передвигаться самостоятельно поставила его в условия непосредственного контакта с динамично меняющейся средой. Теперь шаг к более активному взаимодействию с миром обусловлен достижениями в психическом развитии и, как нам кажется, прежде всего усложнением структуры аффективного переживания (Л. С. Выготский предполагает, что содержанием кризиса трех лет является нарушение непосредственного единства аффекта и действия внутри ситуации). Попытаемся рассмотреть подробнее, какие механизмы могут за этим стоять.
Кризис трех лет отмечен, как известно, не только поведенческими трудностями, но и началом утверждения ребенком своей самостоятельности - "я могу", "я сам", появлением вопросов "почему?", развернутой фразы и диалога в речи, сюжетной игры. Далее мы постараемся доказать, что трудности и достижения ребенка внутренне взаимосвязаны и отражают необходимый этап развития механизмов его индивидуальной экспансии.
Вернемся к кануну развития кризиса, когда малыш уже воспринимает себя как устойчивую индивидуальность. Уже в значительной степени дифференцированы и фиксированы ощущения телесного "Я": он узнает себя, ощущает собственником вещей, носителем определенных качеств и умений. В укладе для него начинают более ярко выступать отдельные сюжеты, связанные со значимыми событиями, его достижениями и приключениями.
В этих разных по содержанию сюжетах выделяется и специально проигрывается сбой в привычном ходе вещей и его преодоление, в котором активную роль играют ребенок и близкие взрослые. Создается основа для развития притязаний ребенка на результативное вмешательство в ход событий. Причинно-следственные связи (прежде всего в русле собственных взаимоотношений с миром) перемещаются в центр внимания ребенка.
Если для двухлетнего ребенка наиболее аффективно значимыми в окружающем были свойства вещей и он был занят их выявлением и упорядочением, то сейчас актуальным становятся выделение сюжета. Именно препятствие, давая непосредственный импульс экспансии и формируя ее сюжет, становится для ребенка наиболее аффективно значимым. Можно сказать, что в это время поведение малыша начинает определяться его взаимодействием с полем препятствий.
Необходимо учесть, что ребенок оказывается в поле препятствий, еще не наработав механизмов организации экспансии - у него нет реального опыта активных отношений с миром, не сформирован уровень притязаний, позволяющий адекватно оценить, принять или не принять возникшую проблему как собственную. Он владеет отдельными сюжетами, проработанными вместе со взрослым, но, оставшись один на один с полем препятствий, в неопределенной ситуации, он снова, так же как во время первого кризиса, может актуализировал только механизмы первого уровня пластичности. Возникает особо полевое поведение - ребенок захватывается препятствием, не может оторваться от него и стремится воплотить возникшее намерение во что бы то ни стало.
Пока нельзя сказать, что это именно личное намерение ребенка. Оно может возникнуть импульсивно, спровоцированное случайным, "ближайшим" препятствием, и разрушить отлаженный стереотип жизни. Запреты взрослого могут восприниматься теперь как препятствие. Если раньше ребенок с удовольствием повторял за взрослым: "Нельзя", потому что это отвечало его потребности структурирования мира, то теперь такое же "Нельзя" вызывает у него реакцию гнева, стремление обязательно настоять на своем. И в том, и в другом случае малыш может сожалеть о нарушении ценимого им привычного хода событий, он сам не рад тому, что скандалит с близкими, но новый запрет будет снова провоцировать его. Если между годовалым ребенком и близкими вставали сенсорные впечатления, то теперь малыша захватывает поле "сражения" с запретами и препятствиями.
Серьезным проблемам в организации взаимодействия сопутствуют успехи ребенка в речевом и интеллектуальном развитии. Способность сконцентрироваться на преодолении препятствия дает ребенку возможность вести с ним активный, развернутый диалог, учитывая обратную связь. Это способствует формированию картины мира, построенной с учетом причинно-следственных связей. Именно в это время ребенок начинает активно задавать вопросы: "Почему?" Совместное сосредоточение на разрешении общей задачи или разворачивание игрового сюжета, обсуждение с ребенком целесообразности вводимого взрослым запрета стимулируют развитие фразовой речи и позволяют малышу начать вести настоящий диалог с близкими. Все это невозможно без включения в действие механизма экспансии.
Отношения взрослых с детьми закономерно усложняются: близкий выступает теперь и как центр уклада, и как объект эмоциональной привязанности, и как постоянное препятствие на пути к цели. Ребенок начинает самостоятельно проверять прочность запретов, взрослые часто говорят при этом, что он специально дразнит их, провоцирует. Эта "вредность" отражает необходимый момент развития ребенка, в результате он оказывается способен адекватно определить границы возможного и свое место в иерархии отношений близких.
Кризис обостряется, если близкие ведут себя категорично и настаивают только на старых формах взаимодействия, стремятся "переломить" бессмысленное упрямство. В этом случае взрослый воспринимается ребенком в основном как препятствие, и контакты принимают привычную форму "сражений". Если же взрослые ведут диалог, "входят в положение" малыша и стараются найти компромисс - совместить выполнение намерения ребенка с сохранением сложившегося уклада и одобрения близких, которым он тоже очень дорожит, то разлад во взаимодействии постепенно преодолевается.
Успешный выход из кризиса связан, таким образом, не с подавлением и даже не с ограничением механизма экспансии, необходимого дам развития ребенка, а с введением его в контекст эмоциональна осмысленного Уклада жизни, в общие для ребенка и взрослого правила жизни. Такая возможность готовилась для него близкими заранее, еще до явного проявления трудностей. Отдельные сюжеты "подвигов" малыша уже тогда вводились ими в привычный ход жизни. Теперь, при обостренном стремлении к переживанию успеха, малыш выходит за рамки фиксированных сюжетов, примеряя на себя героическую роль.
В собственных играх ребенка это может происходить без учета эмоционального знака героя. Самый милый и нежный малыш объявляет себя разбойником и с упоением, выскакивая из-за угла, расстреливает любимых родителей. В данном случае для него значим не эмоциональный смысл, а интенсивность переживания победы. Близкие же как в игре, так и в реальной жизни предлагают ему роль, которая дает ему возможность совместить и то, и другое. В игре это может быть "пожарный" или "добрый молодец", в жизни - мамин "главный помощник" или "наш силач". Героическая роль, предлагаемая малышу, соответствует всем его стремлениям и позволяет ввести его экспансию в контекст эмоционального качества - поставить ее под контроль общих со взрослым механизмов четвертого уровня.
Введение экспансии ребенка в рамки совместной жизни важно не только ради восстановления благополучия в его отношениях с близкими, но и для дальнейшего развития его собственных аффективные механизмов. Как говорилось выше, в возрасте трех лет малыш еще не выбирает цель, не формулирует и не удерживает самостоятельно намерение. Он находится скорее в страдательной позиции - препятствие аффективно захватывает его и удерживает в поле напряжения незавершенной задачи, выйти из которого он может только через её разрешение (реальное или игровое). Поэтому понятно, почему ребенок в этот период так нацелен на успех и воспринимает неудачу или безапелляционное утверждение: "Ты этого не можешь" как катастрофу.
Таким образом, для малыша актуально пока само конкретное достижение, а не Конструктивный диалог с препятствием и даже не игра с обстоятельствами, именно поэтому близкие расстраиваются из-за его "бессмысленного" упрямства. Ему трудно не только гибко менять уровень своих притязаний, но и вообще учитывать реальные границы своих возможностей. Пока он не готов еще к самостоятельному активному взаимодействию с меняющимися обстоятельствами, и механизмы экспансии должны дозреть с помощью взрослого, под защитой уклада и правила, где эмоционально смыслом осмыслены и выбор" и последовательность постановки задач.
В идеале близкий не мешает развитию активности малыша, а формирует поле его экспансии. Оно может структурироваться, во-первых, с помощью социальных ролей ребенка, дающих ему возможность осуществить экспансию в правильной форме и получить при этом одобрение, эмоциональную поддержку близких; во-вторых, посредством выстраивания конкретных возрастных ступеней достижений, помогающих ребенку почувствовать себя большим по сравнению с "ничего еще не умеющими" малышами и прочерчивающих перспективы взросления: в этом году научился ездить на велосипеде, а будущим летом будешь "гонять" на нем.
Выстраивание таких четких ориентиров, с одной стороны, позволяет малышу постепенно научиться переживать неудачу при условии, если она выводится взрослым за рамки положенных ему возрастных достижений. С другой стороны, помогает ему определить границы своих реальных возможностей, приблизиться к ним, с риском потерпеть неудачу, которая в этом случае совсем не так болезненна, потому что такое достижение - для совсем больших ребят.
3.5.
Между кризисами трех лет и подросткового возраста
Данный этап занимает все дошкольное и школьное детство, и мы не претендуем на серьезный анализ тенденций этого периода психического развития ребенка. Однако если попытаться выделить самое общее в этом значительном и разнообразном отрезке жизни, то можно, наверное, сказать, что это самый плодотворный самый спокойный период социализации ребенка. Он становится более управляем близкими, постепенно научается руководствоваться правилами социального взаимодействия, произвольно сосредоточиваться и направленно учиться. Важно выделить также успехи в развитии вербального мышления, появление способности к обобщению и формированию понятий.
В это время собственный опыт взаимодействия со средой и людьми организуется с помощью обобщенного человеческого знания, структурируется дифференцированная и устойчивая картина мира, в которой, может быть, более важное место, чем причинно-следственные связи, занимают нравственные правила и законы. Можно предположить, что эти успехи обеспечиваются развитием у ребенка индивидуальных аффективных механизмов четвертого уровня организаций поведения и сознания. Так же, как в раннем возрасте, ребенок осваивает индивидуальные способы адаптации к устойчивым условиям жизни, но, если раньше шло формирование индивидуального аффективного стереотипа в отношениях с миром, то теперь складывается его способность к самостоятельному эмоциональному контролю.
Одним из косвенных доказательств правильности этого предположения может послужить анализ особенностей вновь появляющейся в это спокойный период развития уязвимости ребенка. Мы проследили уже что до сих пор все успехи ребенка в отработке аффективных механизмов адаптации к стабильной среде всегда оборачивались для него ростом ранимости в контактах с миром, характер которой тесно связан с увеличением чувствительности к впечатлениям разрабатываемого уровня сознания. И если в период от года до трех лет ребенок был особенно чувствителен к сенсорным качествам, этологическому смысла ситуации, к сбою в реализации индивидуально опредмеченных noтребностей, то теперь он становится более стеснительным, более ранимым в оценке своего соответствия ожиданиям других людей. В это время возникают и фиксируются страхи не оправдать ожидания, быть отвергнутым другими. Именно подобный тип уязвимости может свидетельствовать о развитии у ребенка индивидуальных механизмов эмоционального контроля.
Как известно, Л. С. Выготский (1984) связывает с этим возрастом (кризис семи лет) дифференциацию внутреннего и внешнего, открытие ребенком самого существования своих переживаний, появление возможности осмысленно ориентироваться в них, возникновение самооценки как некоторых "запросов к себе" (с. 380), борьбы переживаний, внутреннего конфликта и выбора. Появление иерархической структуры индивидуального переживания, с одной стороны, становится аффективной основой развития способности к символизации, обобщению и классификации, а с другой - неминуемо заставляет ребенка ощутить отдельность своего внутреннего мира, неоднозначность его отношений с идеальным нравственным правилом. Анализируя эту ситуацию, Л. С. Выготский отмечает, что "ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности" (1984, с. 376), поведение его становится натянутым и манерным, в нем появляется что-то "нарочитое, нелепое и искусственное". И как ребенок раннего возраста, фиксируя свой физический облик, играет с его изменением, кривляясь и гримасничая у зеркала, так и ребенок семи лет, осваивая свой внутренний образ, может начать паясничать, строить из себя шуга.
Рассмотрим подробнее характерные для этого возраста способы поддержания активности и стабильности в отношениях с миром, борьбы с переживаниями страха и неуспешности. Необходимо отметить, что уже в дошкольном возрасте у ребенка появляются в этой области новые самостоятельные возможности. Они связаны с вхождением в группу сверстников, развитием форм их аффективного взаимодействия и, прежде всего, сюжетно-ролевой игры. Именно совместная игра со сверстниками стимулирует переживания всех уровней и позволяет выбрать из всего богатства впечатлений общего движения, уюта привычного уклада жизни, новизны, игрового испуга и риска, приключения, героической победы, эмоционального заражения, сопереживания, взятия на себя высоко значимой социальной роли наиболее для себя нужные.
В связи с этими новыми возможностями ребенок постепенно становится все более аффективно независим от своих близких. Сначала, теряя внутреннюю устойчивость, которую ему давало переживание "пра-мы", он продолжает нуждаться в эмоциональной поддержке взрослых, в их похвале, ободрении, стремится производить хорошее впечатление, тяжело переносит разлад с ними, воспринимает их отрицательную оценку как отвержение (особенно в период его уязвимости). Позже, однако, эти переживания в значительной мере теряют свою остроту. В норме ребенок находит для себя новую аффективную поддержку, новое "Мы" и начинает опираться на переживание аффективной общности детской компании.
Аффективная жизнь детской компании начинает обеспечивать потребности его саморегуляции, в компании опробуются новые формы отношений с миром: складываются индивидуальные привязанности Ц эмоциональное сопереживание; организуются как относительно не-i винные, так и достаточно серьезные шалости, дающие возможность получить яркие сенсорные впечатления и пережить острые ощущениям Дети дразнят взрослых, совершают реальные рискованные вылазки, в которых происходит, с одной стороны, аффективное освоение окружающей среды, ее этологических смыслов, а с другой - определение своих собственных качеств и возможностей. В детской общности возникают собственные ритуалы, свой порядок взаимодействия, складываются отношения соперничества, соревнования, которые находя свое выражение в играх с правилами. Важным моментом жизни компании становится обмен увлечениями, индивидуальными способами сделать жизнь более насыщенной.
Вся эта яркая аффективная жизнь, являющаяся в норме, может быть, основной индивидуальной ценностью ребенка данного возраста, не претендует называться "серьезной". Реальная, серьезная, жизнь дома и в школе идет теперь более обыденно и накатанно для ребенка. Он по мере сил выполняет требования взрослых, но относится к ним более спокойно, старается соблюдать общие правила, находя при этом компромисс для сохранения своих индивидуальных ценностей. Можно сказать, что и взрослые в период, непосредственно предшествующий подростковому возрасту, также начинают взаимодействовать о ребенком наиболее "экономным" и формальным способом, задействуй механизмы первого уровня, когда активность стимулируется только переживанием дискомфорта. Это проявляется в том, что основным средством организации ребенка в это время становятся их отрицательные реакции.
Все это, как нам кажется, свидетельствует в пользу того, что в этот возрастной период происходит разъединение систем аффективной организации поведения ребенка и его близких. В дополнение к индивидуальному аффективному стереотипу, сложившемуся перед кризисом трех лет, ребенок самостоятельно осваивает механизмы эмоционального контроля. Он теперь сам ищет компромисс между выполнением того, что он должен делать, и что ему хочется, т. е. собственными аффективными установками. В рамках развития средств аффективной саморегуляции значительное место занимает разработка механизмов экспансии, определяющих уровень притязаний ребенка.
3.6.
Подростковый кризис
Если попытаться так же кратко и схематично оценить то, что происходит с развитием системы организации поведения в период его подросткового кризиса, то можно сказать, что его проявления связаны с самостоятельным освоением ребенком механизмов адаптации к меняющемуся миру. Их использование становилось актуально уже в периоды кризисов года и трех лет, однако тогда ребенок еще не мог действовать сам, и выход из кризиса осуществлялся с помощью включения этих механизмов в общую с близким систему организации поведения. Условия их присвоения возникают лишь к подростковому возрасту как результат развития индивидуальных механизмов адаптации к стабильным условиям.
Как мы уже обсуждали выше, осваивая механизмы второго уровня и выстраивая индивидуальный жизненный стереотип, ребенок четко определяет границы своей пластичности в отношениях с миром и устанавливает дистанцию в контактах. Иначе говоря, он создает условия для самостоятельной работы механизмов первого уровня, которые начинают активно пробоваться им в русле игры для удовлетворения потребностей саморегуляции.
Точно так же индивидуальное освоение механизмов эмоционального контроля четвертого уровня, достижение ребенком возможности произвольно организовывать свое поведение открывает ему путь к получению большей свободы и в поле экспансии. Он оказывается в состоянии выйти за пределы напряженного поля разрешения отдельной аффективной задачи, учитывать последствия преодоления препятствия, начать самостоятельно структурировать, осмыслять, соподчинять цеди своей экспансии. Сначала эти возможности также начинают активно использоваться им для саморегуляции: взаимодействие в компании сверстников позволяет ребенку опробовать механизмы экспансии для выбора личных целей и установления иерархии отношений. Однако до подросткового возраста эти достижения актуализируются в основном в игровой стихии.
В подростковом возрасте на фоне физического созревания и скачка в интеллектуальном развитии ребенок встает перед реальными задачами самостоятельной адаптации к меняющемуся миру и экспансии в социальной области. Он должен научиться пользоваться механизмами первого и третьего уровней и не только ввести их в смысловой контекст своей системы организации поведения, но и координировать с социальными нормами.
Если у маленького ребенка экспансия проявлялась как стремление к преодолению препятствия, к конкретному достижению, то для подростка актуально направленное присвоение механизмов экспансии - утверждается самостоятельность выбора, идет реальное испытание собственных сил в игре с обстоятельствами. Известно, что подростков вый возраст характеризуется не только развитием способности к логическому мышлению, но и наибольшей чуткостью к новому, легкостью в его принятии, способностью к нахождению творческих неординарных решений. И это тоже является показателем активности в развитии механизмов динамической адаптации первого и, в особенности, третьего уровней.
Взрослые и определенные ими социальные правила поведения предстают, однако, как наиболее аффективно значимое препятствие на пути самоутверждения подростка. Если он становится более свободным и творческим в преодолении других преград, то в данном случае остается захваченным ими, теряет контроль, становится категоричен, пристрастен, и следовательно, неадекватен в суждениях, катастрофически реагирует на неудачи. Иначе говоря, в отношениях со взрослыми его экспансия еще не может строиться как продуктивный диалог. И на этот раз трудности могут проявиться не только в нарушении контакта с близкими, но и как негативизм и противопоставление себя общим социальным нормам.
В противоположность этому, в русле отношений со сверстниками сверхценными часто становятся групповые моральные нормы, тщательное соблюдение принятых форм поведения, внутренних правил, субординации, стремление идеально соответствовать формам своей субкультуры, в частности носить особую одежду и т. п. В этом случае стимуляция переживания своей принадлежности дружеской общности, принятия ее идеальных ценностей, соответствия ее нормам и правилам, внешнему облику члена группы может рассматриваться как компенсация по отношению к переживанию разлада, отверженности от общих социальных установок.
Выше мы говорили, что близкий имеет возможность помочь трехлетнему ребенку справиться с кризисом потому, что они сохраняю! еще эмоциональную целостность, общую систему организации поведения и сознания. В подростковом возрасте ситуация меняется: конечно, остается эмоциональная привязанность друг к другу, общий эмоциональный опыт, но ребенок берет на себя функции эмоционального контроля, оценки правильности своего поведения и не нуждается во взрослом даже для саморегуляции, так как для этого имеет группу сверстников.
Характерно, что выход из кризисной ситуации происходит, как правило, с помощью посторонних людей, имеющих с подростком сначала чисто "деловые" отношения - общение в обучении, в профессиональной подготовке, в какой-то творческой деятельности. Если подросток заинтересован в таком взаимодействии, то его отношения со взрослым входят в контекст их общей экспансии, в рамках которой он может утвердить себя вне напряженного аффективного конфликта. В этом случае его уровень притязаний может складываться адекватно, с учетом реальных достижений.
Выйти из подросткового кризиса ребенок может, только заняв реальные социальные позиции в мире взрослых. В этом случае ценности его субкультуры теряют свою сверхактуальность, и он получает возможность восстановить отношения эмоциональной координации с близкими и присвоить идеальные ценности своего сообщества. В связи с этим можно отметить, что уязвимость, характерная для следующего, более "благополучного", периода развития - юношества - часто проявляется как раз в стремлении идеально, бескомпромиссно следовать избранным сообществом ценностям.
* * *
Изложенные выше рассуждения, как нам кажется, могут свидетельствовать о том, что традиционно выделяемые этапы психического развития ребенка в целом "вписываются" в общую логику становления системы аффективной организации сознания и поведения ребенка. Более того, нам представляется, что рассматриваемые в этом ракурсе, они приобретают новый смысл, позволяющий выделить единые движущие силы когнитивного и аффективного развития. Появляется возможность конкретизировать предложенное Л. С. Выготским понимание возраста ребенка как качественно особой структуры его сознания, увидеть, как и с помощью каких механизмов происходит его закономерная возрастная перестройка. И самое главное: такой взгляд помогает адекватно оценить возможности, сильные и слабые стороны каждого возраста и отнестись к нему разумно - не поторопить и не помешать психическому развитию, помочь ребенку успешно пережить кризисные моменты и выйти из них с необходимым для дальнейшей жизни опытом.
В заключение этой главы постараемся выделить и обобщить основные, наиболее важные для нас положения.
Индивидуальная аффективная организация поведения и сознания складывается внутри общей системы, объединяющей ребенка и его близких. У ребенка исходно существуют все потребности, вокруг которых в будущем смогут выстраиваться уровни его сознания. Средства их удовлетворения находятся в руках взрослого, но ребенок имеет возможность побудить его к нужному действию. Эмоциональный комфорт близких зависит от того, насколько малыш проявляет свое удовлетворение и радость. И взрослые с первых дней жизни заботятся не только об обеспечении его конкретных телесных нужд, но и ответ чают за его общее аффективное благополучие, поддерживают активность, аффективную стабильность в отношениях с миром.
Сначала взрослый полностью берет на себя функции защиты ребенка и адаптации в случае неожиданных изменений обстоятельств, и первыми общими достижениями становятся единый аффективный стереотип жизни и общее осмысление эмоциональных правил ее организации (механизмы адаптации к стабильным условиям жизни). Складывается удобный обоим уклад, в котором опредмечивание потребностей ребенка взаимодействует со становлением материнской манеры ухода и эмоционального контакта.
Успехи в развитии механизмов стабильных уровней всегда сопровождаются повышением чувствительности ребенка к нарушениям привычных, уже отработанных форм жизни. Уязвимость ребенка стимулирует взрослого к развитию новых, более действенных средств стабилизации аффективных переживаний ребенка, борьбы с возникающими страхами. Успех, достигнутый в этом направлении, в свою: очередь дает толчок к возникновению у малыша новых, более активных отношений с миром. Как мы проследили выше, все новые механизмы организации сознания и поведения, новые способы решения реальных задач адаптации появлялись и вызревали сначала в русле регуляции аффективных процессов.
Благополучные периоды интенсивного развития форм приспособления к стабильным условиям жизни перемежаются Кризисами, связанными с разбалансированием системы адаптации, включением в организацию поведения механизмов динамических уровней ребенка. Толчком к их актуализации служит кардинальное изменение условий жизни ребенка, ставящее его перед необходимостью вступать в активные отношения с нестабильной, неопределенной, агрессивной средой. В случае кризиса первого года жизни и подросткового эти изменения преимущественно связаны с внешними для психического развития обстоятельствами: с появлением возможности самостоятельного передвижения и с физическим взрослением, созреванием, необходимостью определиться и занять собственную социальную нишу. Кризис трех лет, по-видимому, в большей степени вызван внутренними психологическими причинами - формированием аффективного механизма экспансии ребенка.
Выход из кризиса обусловлен эмоциональным осмыслением, качественной оценкой переживаний структуры поля, собственных импульсов экспансии - введением их в смысловой контекст уровней, определяющих адаптацию к стабильным условиям. В возрасте года и трех лет это происходит за счет введения их в общую систему организации ребенка и его близких; в подростковом возрасте - в контекст культурных ценностей сообщества. Острота кризиса, успешность его преодоления зависят в том числе от глубины проработки аффективных механизмов в предыдущий период развития адаптации к стабильным условиям, от того, насколько усвоенные привычки, опредмеченные потребности, привязанности, правила, ценности смогут контролировать полевые влияния и выброс экспансии. И, наоборот, развитие пластичности, механизмов активной адаптации в неопределенной ситуации смягчают нарастающую зависимость от фиксированных связей, уязвимость, возникающую в более "благополучные" периоды аффективного развития.
Выделение индивидуальной системы аффективной организации поведения и сознания проходит, видимо, несколько этапов. На первом из них, в период раннего возраста происходит формирование личного аффективного стереотипа, позволяющего осуществиться индивидуальности ребенка и навсегда сохранить в аффективной памяти впечатления, привязывающие нас к миру, дающие запас активности и устойчивости.
Второй этап связан с длительным периодом развития между тремя годами и подростковым кризисом, когда индивидуальное переживание ребенка, его видение мира приобретают иерархическую структуру, когда идет становление собственных механизмов эмоционального контроля, произвольной организации поведения, следования правилу. В это время происходит формирование индивидуальных механизмов четвертого уровня организации поведения, позволяющего в дальнейшем успешно войти в социум.
Третий этап предполагает введение в систему индивидуальной организации поведения механизмов адаптации к нестабильным условиям. Оно осуществляется в период преодоления подросткового кризиса и завершается с появлением у подростка самостоятельной регуляции индивидуальной экспансии ценностями сообщества. Таким образом, процесс выделения индивидуальной системы поведения из аффективной общности с близкими завершается вхождением ее в систему культуры.
 перейти в каталог файлов
| Образовательный портал
Как узнать результаты егэ
Стихи про летний лагерь
3агадки для детей |
Скачать 1.5 Mb.