Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошколь ных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой пси хического развития
 Скачать 2.13 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Часть рассказов детей с ЗПР отнесена ко II уровню. Рассказы характеризовались небольшим объемом, отсут ствием четкой программы реализации замысла высказыва ния, неполным раскрытием смысловой стороны ситуации. В рассказах этого уровня не наблюдалось искажений смыс ла изображенных на картинке событий. Однако дети не могли раскрыть пространственные, причин но-следственные связи между отдельными компо нентами ситуации (персонажами, объектами). Например, рассказ Марины К. (исследование Н. Ю. Боряковои): «Мама вяжет варежку. Для дочки. Папа с дочкой читают книжку. А мальчика два катают мячик... По ковру. А на диване мишка сидит». Отличительной особенностью детей этой группы было то, что при определенной помощи со стороны взрослого рас сказы детей значительно улучшались. Большинство рассказов по сюжетной картинке детей с ЗПР отнесено к 111 уровню. Многие дети не смогли составить связное описание картинки, несмотря на максимальную помощь экспериментатора. Чаще всего дети лишь перечисляли изображенные на картинке объек ты. Пример рассказа по картинке Наташи 3. (исследование Н. Ю. Боряковой): «Б дочки-матери это. Тут (показыва ет) мама. Она варежку шьет. А тут мальчики два (пока зывает). Тут папа и дочка. Мишка сидит» (картинка «Се мья»). Характерным для этой группы детей является фиксиро вание незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации. В рассказах этого уровня на блюдается ситуативность. Часть рассказов по картинке детей с ЗПР находилась на самом низком, IV уровне. Даже при максимальной по мощи взрослого дети не могли организовать программу высказывания. Картинка служила для них лишь толчком к появлению побочных ассоциаций, не отвечающих требо ваниям инструкции. В рассказах этого уровня много повто ров, детальных описаний. Часть рассказов характеризуется краткостью. В других случаях объем рассказов был боль шим из-за повторов, излишней детализации, случайных ассоциаций. Особенности рассказов на заданную тему (исследование Н. Ю. Боряковой) Исследование показало, что наиболее трудными для детей с ЗПР были самостоятельные рассказы на заданную тему. Многие дети с ЗПР отказались от выполнения этого задания: дети не знали, о чем говорить. В других случаях они ограничивались лишь одной фразой. При составлении рассказа дети не использовали личный опыт. Вместо рассказа они воспроизводили серию отдель ных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Высказывания в этом случае были аморфными, стихийны ми, импульсивными. Таким образом, во всех видах заданийу детей с ЗПР обнаружились существенные нарушения программи рования текста, невозможность подчинить речевую деятель ность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имеется отставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста. Уровень сформированности монологической речи у де тей с ЗПР неодинаков. НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ Недоразвитие многих речевых и неречевых функций у детей с ЗПР приводит к существенным трудностям овла дения чтением и письмом. Нарушения письма и чтения при ЗПР являются наибо лее характерными и ярко выраженными речевыми рас стройствами. Так, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Де мьянова, нарушения чтения обнаруживаются у 45% детей 7-9 лет с ЗПР, а нарушения письма — у 92,5% детей. На большую распространенность нарушений письменной речи у детей с ЗПР указывают и многие другие авторы (Э. Ма-тейчик, И. А. Симонова, И. А. Смирнова, Н. А. Цыпина, Р. Д. Тригер, Е. В. Мальцева, Е. А. Логинова). Психологическая структура процесса чтения Чтение является сложным психофизиологическим про цессом, который осуществляется деятельностью различных анализаторов (зрительного, речедвигательного, речеслухо-вого), различных мозговых систем. Чтение начинается со зритель но го восприятия, различения и узнавания букв. На основе зрительных про цессов происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, осуществляемся звуковое воспроизведение зри тельного образа слова, его прочтение. И, наконец, на основе соотнесения звуковой формы слова с его значением проис ходит понимание прочитанного. Таким образом, в процессе чтения условно можно выде лить две стороны: техническую и смысловую. Техническая сторона процесса чтения включает узнавание букв, соотнесение зрительного образа написанного слова с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона процесса чтения представляет собой основную его цель. Между этими сторонами процесса чте ния существует тесная, неразрывная связь. Правильное понимание читаемого предопределяется точностью зритель ного восприятия, соотнесением зрительного, речеслухово-го и кинестетического образа слова. С другой стороны, про цесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания прочитанного. В процессе чтения взрослого человека осознается лишь смысл читаемого. Однако те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляют ся как бы сами собой, автоматически, неосознанно. Вместе с тем, эти автоматизировавшиеся в процессе обучения гра моте операции являются сложными и многосторонними. Сложность технической стороны процесса чтения ярко про является уже при анализе движений глаз читающего. Движения глаз опытного чтеца осуществляется бы стрыми скачками, от одной точки фиксации (остановки) к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперед, но и назад (влево). Такое возвращение к ранее про читанному, движение глаз назад, носит название «регрес сии» . Восприятие читаемого происходит в момент фиксации, остановки глаза на строке. В процессе же непосредственно го движения глаз восприятия читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью этих процессов. Так, вре мя остановок в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста количество и длительность фикса ций изменяются, в то время как скорость движения глаз от одной фиксации до другой остается неизменной. Количе ство фиксаций на строке может быть различным. Оно не зависит от количества слов или букв в строке, так как фик сации глаз могут быть как между словами, так и на середи не слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от звукослоговой структуры слова, от того, насколько оно знакомо, употреблено в прямом или перенос ном смысле и т. д. В процессе чтения опытного чтеца относительно редко наблюдаются р е г р е с с и и, т. е. возвращения назад с целью уточнения ранее воспринятого. Количество и длительность регрессий во многом зависят от степени трудности читаемо го текста, от его значимости, от установки читающего. Опытный чтец воспринимает о д н о в р е м е н н о не бук ву, а слово или группу слов. Но это не означает, что игнорируется буквенный состав слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зави сят от его длины, от графического начертания букв, от ха рактера элементов, составляющих букву. Опытный чтец узнает слово целиком, но при этом в про цессе узнавания слова ориентиром служат доми нирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строкой или находятся под строкой. Узнаванию слова во многом помогает смысл ранее прочитанной части текста. Особен но большое значение для правильного узнавания слова име ют предыдущие слова, фразы. При чтении начального сло ва предложения или текста, малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижает ся. В этом случае процесс чтения основывается на непо средственном зрительном восприятии слов. Таким образом, роль смысловой догадки при чтении зависит от многих фак торов: места слова в предложении, от особенностей лекси ки, грамматической конструкции читаемого предложения или текста. Использование смысловой догадки имеет как по ложительное, так и отрицательное значение. Смысловая до гадка способствует целостному восприятию текста, лучше му и более точному его осознанию. Она ускоряет процесс чтения. Вместе с тем, использование смысловой догадки яв ляется причиной разнообразных ошибок: замен слов, про пусков, перестановок звуков в слове, аграмматизмов. При чиной этого является то, что смысловая догадка недоста точно контролируется зрительным восприятием. Чтение взрослого человека представляет собой сформиро вавшееся действие, навык. Прежде чем стать навыком, чте ние в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. На каждом из предыдущих этапов создаются условия и предпосылки формиро вания последующего этапа, качественно более высокого. В работах Т. Г. Егорова выделяются следующие четыре ступени формирования навы ка чтения:
Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществ ляется в процессе всего добукварного и букварного перио да. Вместе с тем, психологическая структура этого процес са в добукварныи период и в начале букварного периода будет иная, чем в его конце. На ступени овладения звуко-буквенными обозначения ми дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок со относит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения осуществляется синтез букв в слоги и слова, прочитанное слово соотносится со словом устной речи. В процессе чтения прежде всего зрительно воспри нимаются графические изображения, различа ются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковы ми значениями. Как отмечает Д. Б. Эльконин, восприятие и различение букв представляет собой лишь внешнюю сто рону процесса чтения. За этой внешней стороной процесса чтения скрыты наиболее существенные действия — дей ствия со звуками языка. Не звук является названием буквы, а, наоборот * буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого зву ка. В связи с этим, сложный процесс овладения звуко-бук-венными обозначениями начинается с познания звуковой сто роны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изоб ражениями звуков. Учитывая это, можно сделать вывод о том, что буква бу дет правильно усвоена при наличии следующих условий.
,В процессе выделения звука из слова ребенок должен во всем разнообразии его звучания, зависящем от положе ний звука в слове, уловить некоторое основное, постоянное качество вариантов звука, независимо от его постоянных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от вто ростепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. Для ребенка, начинающего читать, буква является с л о ж -ным графическим элементом. Каждая буква со стоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В русском ал фавите существует всего несколько основных элемен тов печатного шрифта: I, i, С, с. В связи с этим в русском алфавите существует очень много букв, сходных по начертанию. Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех дру гих букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществитьзрительный анализ каждой буквы, выделить составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространствен ном расположении буквенных элементов, то усвоение зри тельного образа буквы возможно лишь при достаточном раз витии пространственных представлений. Усвоение оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как и всякий про цесс узнавания, происходит при соотнесении непосредствен но воспринятого зрительного образа с представлением о нем. Таким образом, успешное и точное усво ение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:
Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с этой бук вой. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слова, соотносит ее со зву ком, затем — вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. В связи с этим, основной трудностью этой ступени является трудность слияния звуков в слоги. При слиянии звуков читаемого слога ребенок должен пе рейти от изолированного обобщенного звучания к тому зву чанию, которое звук приобретает в потоке речи, т. е. произ нести слог так, как он звучит в потоке речи. Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который включает соответствующие звуки, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последователь ности, в какой даны буквы в слоге. Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не толь ко умение различать и выделять звуки, но и четкие пред ставления о звуковом составе слога, слова устной речи, т. е. необходим достаточный уровень фонематического раз вития. Понимание читаемого на этом этапе характеризуется определенными особенностями. Оно значительно отстает во времени от зрительного восприятия слова. Осознание сло ва осуществляется лишь после того, как читаемое слово про изнесено вслух. Иногда ребенок повторяет слово, чтобы уз нать его, соотнести со значением. При чтении предложений наблюдается недостаточность синтетических процессов. Каждое слово предложения чи тается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом. В процессе чтения слов и предложений почти не исполь зуется смысловая догадка. Ступень слогового чтения На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в сло ги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чте ния довольно быстро соотносятся с соответствующими зву ковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог. Способ чтения на этой ступени еще является а н а-литическим, отсутствует синтетическое чтение, целост ное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т. е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное. Определенную роль начинает играть смысловая до гадка, особенно при чтении конца слова. В процессе чте ния наблюдается и повторение прочитанного слова. Особен но часто повторяются длинные и трудные слова. С помощью повторения ребенок пытается объединить слоги в единое слово, узнать слово, соотнести его с определенным извест ным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения часто объясняется и стремлением восстано вить потерянную смысловую связь. Таким образом, на этой ступени еще остается труд ность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов; труд ность в установлении грамматических связей между слова ми в предложении. Ступень становления целостных приемов восприятия Эта ступень является переходной от аналити ческих к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целост но, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам. На этой ступени более важную роль играет смысловая догадка. У детей часто наблюдается угадывающее чтение. Основываясь на смысловой догадке и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зритель ного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него появляются вербальные парафазии, аграм-матизмы. Ошибки чтения вызывают частые регрессии, воз врат к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место лишь на уровне предложе ния, а не в пределах текста. Относительно сформированным на этой ступени являет ся синтез слов в предложении. Ступень синтетического чтения Характеризуется целостными приемами чтения: ребенок читает целыми словами, группами слов. Техничес кая сторона процесса чтения не затрудняет чтеца. Главная задача — осмысление читаемого. Процессы осмыс ливания содержания превалируют над процессами воспри ятия. На этой ступени осуществляется не только син тез словв предложении, но и синтез фразв едином контексте. Смысловая догадка определяется не толь ко содержанием прочитанного предложения, но и смыслом, логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чте нии, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Особенности понимания прочитанного определяются уровнем развития познавательной деятельности, объе мом словаря, степенью сформированности грамматичес кого строя речи. Таким образом, основными условиями успешно го овладения навыком чтения является сформиро-ванность устной речи, фонетико-фонематической (произно шения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, доста точное развитие пространственных представлений, зритель ного анализа и синтеза, зрительного мнезиса. ■ Особенности овладения чтением. Симп томатика нарушений чтения Прохождение выделенных Т. Г. Егоровым ступеней фор мирования навыка чтения у детей с ЗПР осуществляется замедленными темпами. Вместе с тем, характерной особенностью является значительное различие в уровне сформи рованное™ навыка чтения и в темпе овладения чтением у детей одного и того же класса. Это связано с большим разнообразием клинической картины и психологическими особенностями различных групп детей с ЗПР. Процесс овладения чтением вызывает большие трудно сти у детей с ЗПР (Н.А. Цыпина). Затруднение вызывает овладение не только технической стороной процесса чте ния, но и понимание прочитанного. У детей с ЗПР наблюдается значительно более мед ленный темп чтения, чем у учеников массовой школы. В конце букварного периода скорость чтения детей с ЗПР в среднем составляет 15 слов в минуту вместо 30-40 слов. Даже после 3-4 лет обучения скорость чтения некоторых детей не превышает 40 слов в минуту, у других детей она достигает 70-80 слов в минуту. Процесс чтения у детей с ЗПР, особенно в 1 классе, сопро вождается большим количеством разнообразных ошибок. Нарушения технической стороны процес са чтения первоклассников с ЗПР проявляются в незна нии букв (или нетвердом их знании), замедленном чтении, в нарушении слияния букв (побуквенном чтении), иска жениях звуко-слоговой структуры слов (особенно состоя щих из большого количества слогов, слогов со стечением согласных). Дети с ЗПР часто пользуются своеобразным способом чте ния, постепенным «нанизыванием» звуков к предыду щим звукам, который Н. А. Цыпина обозначает термином «причитывание» (с-ст-сто-л-стол). Распространенными ошибками чтения являются за мены звуков: а) замены звуков, сходных по звучанию и произношению (звонких и глухих, аффрикат и их компо нентов, смешения гласных, уподобление гласных); б) заме ны звуков, соответствующих буквам, сходным по начерта нию (т-г, ш-щ). В процессе чтения у детей с ЗПР наблюдаются различно го рода искажения звукослоговой структуры сло ва. Частыми ошибками являются пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов. Особую трудность для этих детей представляет чтение слогов со стечением согласных. При чтении та ких слогов дети читают первую согласную слога как от дельный слог, отделяя ее паузой от других согласных того же слога (в-зя-ли). Часто наблюдается пропуск одного из согласных звуков стечения, добавления гласной между со гласными (страна-стана, сатрана). Сходные ошибки дети допускают при чтении закрытого слога (вбе-жа-л, мо-й-ся). Особенно большое количество искажений наблюдается при чтении многосложных слов. Значительную трудность для детей с ЗПР представляют слоги с мягкими согласными. Известно, что одна и та же буква соотносится как с твердыми, так и с мягкими звуками, т. е. с двумя фонемами. Выбор фонемы определя ется последующей гласной буквой, что значительно услож няет процесс чтения. По данным Н. А. Цыпиной, наиболее распространен ными ошибками у детей с ЗПР являются ошибки на за мену букв. В процессе чтения детей с ЗПР часто наблюдаются рег рессии, возвращение к ранее прочитанному. Дети с ЗПР часто делают неправильное ударение,их чтение является маловыразительным, монотонным. У этих детей нарушается интонационная структура чита емого предложения. Часто в конце предложения отсутству ет интонационная завершенность. И, наоборот, в середине предложения наблюдается интонация завершеннрсти, вслед ствие чего предложение как бы разделяется на две бессмыс ленные части (пример Н. А. Цыпиной: «Володя раздевать ся не хотел, РВАЛСЯ. К ДВЕРИ бабушка взяла у него лопатку» вместо «Володя раздеваться не хотел, рвался к двери. Бабушка взяла...»). У детей с ЗПР обнаруживаются значительные наруше ния семантической стороны процесса чтения. Эти нарушения связаны с влиянием целого комплекса факто ров: недостаточностью представлений об окружающей дей ствительности, снижением уровня аналитико-синтетичес-кой деятельности, трудностью установления временных, пространственных, причинно-следственных зависимостей,\ трудностью организации т. Систематизации смысла прочи танного, бедностью и неточностью словаря, недоразвитием грамматического строя речи, а также несформированнос-тью технической стороны процесса чтения. На первоначальном этапе овладения чтением у детей с ЗПР наблюдается неточность понимания отдельных слов, слово сочетаний, текста. Этих детей затрудняет понимание образ ных выражений, метафор, переносного значения слова. Особенно большие трудности семантического характера выявляются при чтении текста. Так, при пересказе прочи танного дети н е могут выделить главную мысль, отразить временные, причинно-следственные связи, оце нить ситуацию, поступки действующих лиц. У детей с ЗПР вследствие недостаточности процессов синтеза нарушено це лостное восприятие текста. В послебукварный период характерной особенностью чте ния детей с ЗПР является угадывающее чтение. Оно свидетельствует о возросшей роли осознания читаемого. Вместе с тем, основываясь на несовершенном процессе син теза, оно приводит к большому количеству смысловых, вер бальных замен, а также к аграмматизмам. Следует отметить, что у детей с ЗПР, в отличие от ум ственно отсталых школьников, не наблюдается механичес кого, бессмысленного чтения. Таким образом, в процессе чтения у детей с ЗПР имеет место стремление к осознанию прочитанного. ■ Механизмы и виды дислексии Анализ работ, посвященных различным аспектам нару шений чтения у детей с ЗПР (Н. А. Цьшина, С. Ингрэм, 3. Тржесоглава, 3. Матейчек, В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демь янов, Р. И. Лалаева), показывает, что нарушения чте ния у этих детей обусловлены недоразвитием це лого ряда речевых и неречевых функций. Эти расстройства представляют собой вторичные проявления психического недоразвития, являются следствием задерж ки и отклонения процесса формирования высших психи ческих функций. Так, Ингрэм отмечает значительные корреляции меж ду нарушениями чтения и задержкой психического разви тия. По мнению автора, это обусловлено, прежде всего, от ставанием развития речи. Ингрэм выявляет у этих детей отставание речевого развития не менее чем на 2 года по срав нению с нормально развивающимися детьми. В процессе овладения чтением у детей наблюдаются затруднения в со отнесении звуков с письменными символами (буквами). Дети с ЗПР часто смешивают графически сходные буквы, переставляют буквы при чтении слогов и слов. Специфи ческие расстройства письменной речи автор свя зывает с задержкой развития различных пси хических функций, с речеслуховыми и оптико-про странственными нарушениями. В. А. Ковшиков и Ю. Г. Демьянов связывают нарушения чтения у детей с ЗПР не столько с расстройствами устной речи, сколько с недостаточностью памяти, внимания, сук-цессивных и симультанных процессов. У детей с ЗПР часто встречается фонематическая и оптическая дислексия. Наиболее распространен ным видом дислексии у этих детей является фонематичес кая дислексия, связанная с недоразвитием фонематическо го восприятия и фонематического анализа. > Важнейшей предпосылкой обучения чтению и письму является осознание фонематической структуры слова. Фонематический анализ представляет собой слож ный процесс мыслительной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. К. Орфинская). В процессе фонематического анализа сло во не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, зву^ ки. Таким образом, фонематический анализ является слож ной аналитической функцией и рассматривается как про цесс умственного действия. Функция фонематического анализа включает как про стые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова. В. К. Орфинская выделяет следующие формы фонематического анализа:
В процессе онтогенеза развитие звукового (фоне матического) анализа осуществляется постепенно. Простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего зву ка из слова) возникают спонтанно в процессе развития уст ной речи еще в дошкольном возрасте. Сложные же формы (определение количественного и последовательного звуко вого состава слова) формируются лишь в процессе специ ального обучения, в ходе обучения грамоте. Следует отметить, что для нормального овладения чтени ем и письмом особенно важным является овладение слож ными формами фонематического анализа (умение определять последовательность, количество, место звуков в структуре слова). У первоклассников с ЗПР простые формы анализа ока зываются относительно сформированными. Нарушения вы являются лишь при выполнении заданий, требующих сфор мированное™ сложных форм фонематического анализа. Исследование Р. Д. Тригер уровней сформированности фонематического анализа у первоклассников с ЗПР показа ло следующее. Относительно сохранным у детей с ЗПР является умение выделять начальный ударный гласный. Выделение же первого согласного звука вызывает затруднения. Дети с ЗПР часто выделяют не первый звук, а первый слог (кошка — первый звук ко). Аналогичные трудности отмечаются при выделении конеч ного гласного звука. Вместо конечного гласного дети называ ют последний слог. Так, в слове мышка вместо последнего гласного а дети называют слог ка. По данным Р. Д. Тригер, правильное выделение конечного гласного звука наблюда ется лишь у 45,2% первоклассников (и у 87,5 % учеников массовой школы). Особенно большое отставание от нормально развиваю щихся сверстников обнаруживается в выполнении зада ний на определение последовательности звуков в слове. Так, лишь у 28,5% детей с ЗПР наблюдалось правильное выполнение заданий. В то же время эти задания оказа лись доступными преобладающему большинству учеников массовой школы (87,6%). При последовательном анализе дети часто пропускают гласные в середине слова (дом — д, м), объединяют согласный и гласный в один звук (волк — во, л, к). Наибольшую трудность вызывает у детей с ЗПР анализ слога со стечением согласных. При этом самым сложным оказывается определение последовательности звуков, ког да слог со стечением согласных находится в начале слова (стол, стул). Выделение звуков слога со стечением соглас ных в конце слова является более доступным. Наиболее спе цифической ошибкой при этом является пропуск одной из согласных стечения (утка — у, к, а; стол — с, о, л). Наблюдаются особенности и в способе анализа звуковой структуры слова. Если дети с нормальным психическим раз витием в случае затруднений активно и целенаправленно используют проговаривание, то дети с ЗПР оказываются беспомощными при выполнении заданий на сложные фор мы звукового анализа. Часто они только повторяют задан ный звук, не используют целенаправленное по вторение слова с целью определения места звука. Значительно большие затруднения, чем у учеников мас совой школы, вызывают у детей с ЗПР усложнения рече вого материала. Так, даже простые формы звукового ана лиза (например, выделение первого звука) многосложных слов, слов со стечением согласных сопровождаются ошиб ками. Таким образом, у детей с ЗПР недостаточно сформирова на направленность на звуковую сторону речи, замедлен темп еимультанно-сукцессивного восприятия структуры слова, нарушена точность фонематического восприятия. Наруше ния фонематического анализа у детей с ЗПР усу губляются недостаточной сформированностью слуховой произносительной дифференциации звуков речи. У этих детей обнаруживается неточность слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, вхо дящих в их состав. Описанные выше факторы и обусловливают большую рас пространенность фонематической дислексии у детей с ЗПР.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |