Цветкова наруш письма счета. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения нарушение и восстановление

160 азбуке, называла ее, сравнивала со сходной с ней по начертанию, потом «писала» эту букву в воздухе рукой и только затем записывала ее в тетрадь. Без всех этих вспомогательных средств больная не могла сразу написать ни одной буквы.
После месяца ежедневных занятий больная стала называть почти все буквы. Но неусвоенные на занятиях буквы Я, Ы, Л, К, М, П и рукописные/?, з, л, к она все еще не могла назвать. Все еще продолжала путать рукописные б и д, и печатные В, С и К. Позже, когда больная стала значительно лучше ориентироваться в буквах и их значениях, смогли перейти к обучению записи слов; работа над буквой продолжалась через слово. Через три месяца больная стала хорошо писать отдельные короткие слова, т.е. быстро и с минимальным количеством ошибок, редко допускала ошибки в диктантах букв и могла дифференцировать близкие по оптическому сходству буквы, но только с помощью осознанного вербального анализа их строения.
К началу восстановительного обучения у больной наиболее частыми заменами были следующие: В - Ш, X, С; Э – С.
К концу обучения таких дефектов стало значительно меньше. Больная делала в основном следующие замены: д — р, в; р — д; в — д; В — К; ы — ъ; с — к.
Восстановительное обучение письму в данном случае привело к удовлетворительным результатам. Методы, использованные в работе, соответствовали d основном дефекту письма и тем самым способствовали постепенному восстановлению процесса письма. К концу третьего месяца больная могла писать тексты самостоятельно и под диктовку, но процесс письма был значительно медленнее нормального, протекал под контролем сознания и оставались еще литеральные оптические замены (см. рис. 9, б, в).
Итак, мы описали разные формы нарушений письма, возникающих в результате локальных поражений коры мозга, и трудности формирования письма и письменной речи у детей. Одни из них идут в синдроме афазических расстройств, другие — в синдроме оптических и оптико-пространственных нарушений образа-представления буквы и трудностей его реализации. В зависимости от топики поражения могут быть нарушены

161 или звуковой анализ слова, или внутренние артикуляторные схемы слова, или соотнесение звука с его графическим изображением, либо осознание последовательности звуков в слове. Структура нарушения письма зависит от того, нарушение какого звена лежит в основе распада функции. Каждая из форм аграфии имеет свои, отличные от других механизмы нарушения и закономерности протекания. Письмо, распадаясь, приводит к нарушению плавного автоматизированного течения процесса письма. Больной не может
«в уме» выполнять необходимые операции, входящие в структуру процесса письма.
В зависимости от формы аграфии применяются разные методы восстановления письма. Однако общим для методики восстановления письма является необходимость создания условий для осознанной деятельности больного. Нарушенные операции письма в начале обучения должны быть предметом осознания и внешних действий больного.
Опосредованное внешними материализованными опорами протекание письма и максимальное развертывание процесса — наиболее правильный путь восстановительного обучения. В методике должны быть предусмотрены такие методы работы, которые способны максимально мобилизовать работу сохранных анализаторов и их взаимодействие, мобилизовать все сохранные ВПФ и личность субъекта.
Письмо может быть восстановлено наилучшим образом только в процессе осознанной деятельности больного. Пострадавшие операции письма в начале обучения должны быть предметом сознания и внешних действий больного. Опосредствование процесса письма внешними материальными и материализованными опорами и максимальное его развертывание — наиболее правильный путь восстановления письма.
Анализ динамики обратного развития письма в процессе обучения убедительно показывает, что восстановление письма идет от максимально развернутой формы действия, опосредствованной широкой системой внешних опор, к постепенному его сокращению. Последнее происходит за счет постепенного (естественного и частично искусственного) отмирания тех или других средств, применяемых в начале обучения и входящих в состав действия письма. Сокращенное действие выполняется уже на другом уровне структуры письма и его автоматизации. Оно выполняется быстрее по времени и без использования внешних опор, однако с обязательным участием внешней речи. Опора на проговаривание остается необходимой даже в хороших случаях восстановления письма. Полной автоматизации восстановленной функции письма, перевода его в план умственного внутреннего действия в практике восстановительного обучения получить не удается.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения // Уч. зап. МГУ. 1947. Вын.2.
3. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина,
1968.
4. Брунер Дж. Процесс обучения. М„ 1962.
5. Валлон Л. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967.
6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

162 8. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М., 1983.
9. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1959. № 1.
10. Давыдов В.В. Виды обобщения о обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов.) М., 1972. 11. Егоров Т.Г. Очерки обучения детей грамоте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
12. Егоров Т.Г. Очерки обучения чтению и письму. М., 1953. 1,3. Иаприп В.А.
Развитие письма. М., 1961.
11. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III — VII классов//Известия
АПН РСФСР. 1956. Вып. 78.
15. Кауфман О.П. Об оптической аграфии // Неврология военного времени. М., 1949.
16. Клычникова З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи: Автореф. канд. дисс. М., 1975.
17. Критпчли М. Афазиология. М., 1974.
18. Леонтьев АЛ. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности. М.,
1974.
19. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики // Вопросы философии. 1961. № 17.
20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1974.
21. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.
22. Лурия Л.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1956.
23. Лурия Л.Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.
24. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1978.
25. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого- педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980.
26. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших п.кольников. Кишинев. Штиинца, 1983.
27. Назарова Л.К. Индивидуальные различия первоклассников при овладении правописанием. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
28. Толстой Л.II. Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских ребят// Педагогические сочинения. М., 1948.
29. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М:
Педагогика, 1972.
30. Цветкова Л.С. (ред.). Проблемы афазии и восстановительного обучения. М.: Изд- во МГУ, 1975 и 1979.

163 31. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988.
32. Цветкова Л.С. Нейропсихология и восстановительное обучение. М.: Изд-во МГУ,
1990.
33. Эльконин Д.П. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР,
1956.
34. Drieman G.H.L. Differences Between Written and Spoken Language // Acta psi- cologica. 1962. № t-2.
35. Rodari G. Grammatica della fantasia. Introduzione all arte di inventare storie. Torino,
1973.
Во мне слово предшествует звуку. (In me prins est vcr-bum, posterior vox).
Святой Августин
Речь создала челоиска, грамотность — цивилизацию.
D.R. Olson
Часть III ЧТЕНИЕ: НАРУШЕНИЕ И ВОССТАНОВЛЕНИЕ
Глава 7. К ИСТОРИИ ВОПРОСА
Чтение является одной из основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие социальные функции. «Не будь языка, письменности был бы безвозвратно потерян опыт многих поколений людей, и каждое новое поколение было бы вынуждено заново начинать труднейший процесс изучения мира». (СНОСКА: Афанасьев В.Т. Основы философских знаний. М., 1968). Чтение — одна из сложных и значимых форм психической деятельности человека, которая выполняет психологические и социальные функции. Здесь следует, прежде всего отметить значение чтения в формировании и нравственном воспитании личности, в обогащении человека знаниями.
В настоящее время чтение рассматривается «... как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, стимулировать интеллектуальный и эмоциональный рост, изменять поведение и через все это способствовать развитию богатой и устойчивой личности». (СНОСКА: Gray W.S. Hay
Well do Adults Read. Chicago, 1956, p. 33). Goldschneider и др.). Многие исследователи в прошлом и в наше время изучали чтение с разных его сторон — структуры и функций, его роли в обучении и воспитании детей в школе, формировании их личности и поведения.
Краткий анализ истории исследования чтения показывает, что его изучение насчитывает более чем вековой период, если считать известные исследования классиков неврологии по чтению и его нарушению одними из ранних (Dax, 1835; Вгоса, 1862;
Wernicke, 1872 и др.). С 70-х годов XIX в. появился ряд монографий психологического направления (В. Erdman и R. Dodge, А. Трошин, I.B.O'Brien и др.), в которых чтение исследовалось в целом — его история и роль в развитии человечества, структура и связь с другими психическими процессами. Позже появился ряд исследований, в которых изучался важный феномен — движение глаз и его роль в процессе чтения (Lavall, Miller,
Braun).

164
Была установлена важная роль движения глаз при чтении и существование разных движений, выполняющих неодинаковую роль: регрессия (проверка, контроль прочитанного, взаимосвязь с последующим отрезком текста) и забегание глаз вперед, выполняющее роль предвосхищения, антиципации в улавливании смысла и др. Было показано также, что соотношение разных движений глаз — вперед и назад по тексту, остановки — не бывает постоянным и меняется в зависимости от разных факторов — самого текста, условий чтения, установок читателя, способности читателя проникнуть в смысл и др. Все это указывает на сложность зрительного восприятия в структуре чтения и на особые его задачи.
Ранние и современные исследователи сходились в одном: чтение — ' это неоднородный психический процесс, и неоднородность чтения исследователи рассматривают как одну из характеристик, делающих его сложным процессом как для овладения им, так и для его исследования. Так, А.Н. Соколов писал, что чтение, с одной стороны, является процессом чувственного познания, а с другой — представляет собой опосредование речью отражения действительности, так как объектом восприятия является письменное речевое сообщение. А.Р. Лурия также неоднократно обращал внимание на сложности психологии чтения вследствие разных психических процессов, находящихся в сложном взаимодействии в его психологическом содержании. Он писал, что чтение по сути является процессом перешифровки одних символов — зрительных (графических) в другую систему символов — устную речевую (артикуляторную). На основе этих сложных перешифровок и происходит процесс декодирования, понимания сообщения.
Сложность структуры чтения и трудности его исследования привели к появлению разных аспектов в его изучении.
Некоторые зарубежные исследователи рассматривают чтение с позиций его уникальности: то как процесс, включающий как целое — общение, видение, слушание и письмо (R.Strang), то как процесс, в который включены все виды мышления, воображение, а также эмоциональные процессы (A.Gates).
Исследования проблемы взаимодействия техники чтения и понимания, исследования генезиса чтения, его психологической структуры на разных этапах овладения чтением, исследования, направленные на изучение методических и теоретических вопросов обучения чтению, исследование роли материала чтения (текста), его характеристик в чтении — узнавании и понимании текста — это социо-психологические и лингвистические исследования.
Особое место в ряду указанных направлений занимает изучение проблемы взаимодействия структуры чтения, его техники и понимания читаемого. В этой связи появились разные модели смыслового чтения («категоризация признаков», «анализ через синтез», «логогенная» модель и др.) Появились и работы, в которых обсуждался вопрос о взаимодействии сенсо-моторного и семантического уровней при чтении и роли контекста в понимании (J. Morton). В работах J. Morton было показано, что у опытного чтеца сенсо- моторная сторона подчинена главной задаче чтения, его цели — пониманию. В работах F.
Smith была изложена точка зрения на чтение как на процесс, в котором узнавание значений слов предшествует узнаванию слов. K.S. Goodman также считает узнавание слова побочным продуктом понимания. А известный немецкий философ Ханс-Георг
Гадамер писал: «Все письменное есть своего рода отчужденная речь и нуждается в обратном превращении своих знаков в речь и в смысл» СНОСКА: Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988).

165
Весьма интересна позиция Р. Якобсона в этом вопросе. Он, изучая процесс чтения, писал о его сложности как психического процесса и связи с другими ВПФ. Понимание написанного при чтении он, как и ряд других исследователей, считал главной функцией процесса чтения. Однако Р. Якобсон придавал огромное значение и буквенным знакам, и особенно их различиям, для правильного понимания написанного. Буквенные знаки и их различия настолько информативны, что с их помощью можно не только расшифровать содержание, закодированное в них, смысл и мысль, но можно постичь даже тот язык, звучание которого неизвестно (например, коптский); для этого нужно постичь различия в графике букв этого языка. Если мы не знаем звучания какого-либо языка, писал Р.
Якобсон, то буквы в этом случае «...выступают для нас в роли чисто различительных элементов: с их помощью дифференцируются значения слов, но они лишены собственного значения. ...в этой ситуации буквы с функциональной точки зрения несут ту же нагрузку, что и фонемы». И далее «...чем легче свести все многообразие букв к простым и упорядоченным графическим различиям, тем больше шансов у исследователя постичь язык через его письменность» (СНОСКА: Якобсон Р. Избранные работы. М.:
Прогресс, 1985). Эти высказывания о чтении, о роли буквы в процессе чтения говорят о чрезвычайной сложности этого процесса и его огромной роли в психической деятельности человека, с одной стороны, и об общности в разных модальностях процесса восприятия — акустической и оптической, заключающейся в том, что и буква, и фонема несут смыслоразличительную нагрузку. Благодаря этому понимаются и дифференцируются значения слов, а главной функцией и задачей чтения, как считают Р.Якобсон и многие другие ученые, является понимание написанного путем расшифровывания значения слов, которые (значения) стоят за буквами и их сочетаниями. Таким образом, точка зрения о приоритете понимания при чтении и его влиянии на узнавание (чтение) слова, текста поддерживается многими исследователями.
И большинство из них склонны считать зрительное звено в чтении несущественным, а понимание текста — главной или единственной задачей чтения. При этом понимание при чтении рассматривается ими как процесс, имеющий свои закономерности.
Анализ литературы показывает, что большинство подходов к проблеме чтения и понимания при чтении при всех различиях объединяет одно общее положение, получившее выражение в работах С.Л. Рубинштейна, который писал, что всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат собственной мыслительной деятельности читателя.

перейти в каталог файлов