Цветкова наруш письма счета. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения нарушение и восстановление

142 11. Написать слова, обозначающие действия каждого предмета (ответ на вопросы: кто
(что)?, что делает?)
После длительной семантической работы над письмом целых слов и предложений можно переходить к следующим методам:
Метод Эббитауза (слова с пропущенными буквами). Даются те же самые отработанные слова, но уже с пропущенными буквами. Задача — вставить пропущенную букву, прочитать слово, списать его.
Метод исправления ошибок (зрительный). Даются те же слова, написанные с ошибками. Сначала ошибки должны представлять собой далекие друг от друга звуко- буквы с постепенным переходом к оппозиционным звукам (например: корот(в)а, мор(л)око и т.д., а позже — г(к)орова, молог(к)о и т.д.). Задача — найти ошибочную букву и заменить ее на правильную. Тот же метод, но слуховой вариант: слова подаются с магнитофона и правильные, и с ошибками. Задача: слушать звучащие слова, одновременно смотреть на написанное слово (читать про себя) и на картинку, найти ошибку и заменить один звук на другой. Записать слово так, как оно звучало, и правильный вариант.
Этот метод постепенно подводит ребенка к работе над различением близких фонем, т.е. к работе над формированием фонетического слуха. С этой целью необходимо в звучащих словах чаще замещать оппозиционные фонемы (торога, дорока /дорога/; солото
/золото/; дорт /торт/).
Метод «Угадай-ка». Даются слова, составленные из объемных букв, лежащих на столе, и звучащие с магнитофона. Задача: ребенок должен ощупать каждую букву и
«прочесть слово» (т.е. сказать, какое слово составлено из этих букв). После этого дается то же слово, но с ошибкой: ребенок методом ощупывания должен найти ошибку и заменить нужной буквой. В этом случае ребенок слушает слово, ощупывает составляющие его буквы, читает (проговаривает), т.е. процесс звуко-различения идет на основе взаимодействия акустического, кожно-кинестетического и речедвигательного анализаторов. Кроме того, в этих действиях и операциях задействован и семантический уровень, так как обучение идет на материале знакомых слов.
Семантико-аналитический метод направлен на восстановление процесса звукоразличения и фонематического слуха на основе значения слова. На слух предлагаются слова, близкие по звуковому составу, но разные по значению.
Восстанавливается понимание и знание связи звуко-буквы со значением слова.
Процедура: звучит слово, ребенок находит картинку и кладет ее в одну стопку. Звучит другое слово, отличающееся одним звуком; ребенок должен найти соответствующую картинку и положить в другую стопку (например: кот — год, дом — том, крот — грот, класс — глаз и т.д.). После этого записать услышанные слова, подчеркнуть разницу в звуках.
Условно-рефлекторный метод (картиночный). Задача: найти картинку, соответствующую услышанному слову, и положить ее к соответствующей букве, с которой начинается звучащее слово. Процедура: перед ребенком на столе лежат отодвинутые друг от друга буквы К, Г, Д, Т, Б, П и др. Звучит слово, и ребенок слушает, смотрит на картинки, после чего выбирает нужную (из трех) и кладет ее в соответствующую группу.

143
Все описанные методы и ряд других ведут к формированию процесса звукоразличения и фонематического слуха и, главное, к восстановлению понимания связи значения слова с буквой, их зависимости. Обучение идет от семантики к звуко-букве и от целого — к части.
На следующей стадии идет обучение уже собственно аналитическому письму. Это обучение противоположно тому, которое велось на первой стадии, т.е. в направлении от звуко-буквы к слову.
Метод звуко-буквенного анализа слова. Ребенку даются два звука (на слух). Он должен найти соответствующие буквы и затем все слова, в которые эти буквы входят
(написанные слова лежат на столе), записать эти слова, проанализировать звуковой состав слов (по звучанию показать каждую букву), снова записать слово — списать, написать под диктовку, найти соответствующую картинку.
Структурный метод. Процедура: а) звучит слово, б) ребенок подсчитывает количество звуков, в) рисует количественную схему слова (П->П—>П—>П), г) заполняет нужными буквами квадратики в схеме слова. Вся аналитическая работа обязательно идет с включением устной речи (проговаривания целых слов и отдельных звуко-букв).
Эти две первые стадии — важнейшие в восстановлении письма у детей. Правильно проведенная работа позволит сформировать у ребенка процесс звукоразличения, фонематический слух, слухоречевое внимание, понимание тесной взаимосвязи значения слова с составляющими его звуко-буквами, умение писать слова произвольно, осознанно, аналитически. После этого можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов, которое имеет свои методы восстановления и свои особенности.
Слова, письму которых идет обучение, должны подбираться по семантическому, категориальному или функциональному признакам. В этом случае будет восстанавливаться письмо не отдельных слов, а взаимосвязанных, относящихся к одному семантическому полю, что в дальнейшем послужит основой и для письма фраз (например: самолет, человек, город — человек летит на самолете в другой город; малина, клубника, смородина — ягоды — растут в саду и т.д. — ситуативная связь). Такая методическая работа ведет к восстановлению письменной речи на основе семантики, с одной стороны, и наоборот, к формированию семантических полей на основе письменной речи — с другой.
Из-за недостатка места мы не могли описать всю методику и, в частности, методы восстановления письма текстов. Однако описанная работа лежит в основе восстановления письма текстов. Письму текстов полезно обучать на групповых занятиях, где легче сформировать мотив и возбудить интерес к письму. Здесь полезны такие виды письменной речи, как письма домой, другу, сочинения на любые темы; здесь хорошие условия для организации творческой письменной речи.
Подводя итоги, надо еще раз сказать, что главная задача восстановительного обучения письму при сенсорной аграфии — это восстановление фонематического слуха и процесса звукоразличения. А главное направление методических разработок — это работа от семантики к сенсо-моторике и от целого — к части; важным является подход к письму как творческому процессу.
Анализ динамики и методов восстановления письма при сенсорной аграфии
Кратко опишем динамику восстановления письма при сенсорной аграфии.

144
Больной Б., 37 лет, образование высшее, перенес острое нарушение мозгового кровообращения в системе левой средней мозговой артерии, у него развились правосторонняя гемиплегия с выраженными нарушениями мышечно-суставной чувствительности, апраксия, тотальная афазия. Восстановительное обучение продолжалось (с перерывами) в течение двух лет.
К началу занятий у больного была отмечена сначала тотальная, а затем грубая сенсорная афазия. Устная речь его была нарушена в связи с нестойкостью звуковых образов слова, персеверациями и побочными словесными связями. В речи было много парафазии. Грубо распалась и импрессивная речь: отчетливо был выражен феномен отчуждения смысла слова. Самым грубейшим образом у больного пострадали чтение и письмо — эти процессы у него практически отсутствовали. Больной не узнавал ни одной буквы: он не называл их и тем более не мог найти соответствующую данному звуку букву; любое задание по письму он выполнял в виде нескольких неадекватных графических изображений. Больному был недоступен какой-либо звуковой анализ слова.

Он не мог ответить на вопросы: «Сколько звуков в слове «дом» (или «кот», «рак» и т.д.)?
«Какие звуки входят в это слово?» И конечно, он не мог написать ни одной буквы, если ему давался звуковой диктант.
Позже, когда в процессе обучения больной уже научился узнавать некоторые звуки и изображать их соответствующими буквами, у него появились трудности в дифференцировании звуков, близких как по месту их происхождения, так и по фонематическому признаку: он писал «п» вместо «б», «д» вместо «т», «т» вместо «н» и т.д. Особую трудность для него представляло письмо слов под диктовку. Писал он долго, мучительно нащупывая путем проговаривания нужные артикулемы и звуки и вспоминая их графическое изображение. Так, он писал «яблод» вместо «оплот», «шлятр» вместо
«шляпа», «шуею» вместо «шея» и т.д. Письмо этих трех слов заняло у него 15 мин. Таково было состояние письма у больного к началу занятий. Восстановление письма шло от полного его распада. Чтобы снова научить больного письму, необходимо было прежде всего восстановить у него узнавание некоторых слов в целом, воспоминание об их смысле и роли предметов, обозначаемых этими словами в жизни людей и в его жизни, и восстановить личностное смысловое отношение к словам. Поэтому на 1-й стадии шла работа над растормаживанием и актуализацией семантики речи, семантики каждого слова
— его значения, смысла и предметной отнесенности. В этом случае использовалась система методов:
1) классификация предметных картинок (свободная и направленная),
2) выбор картинок по их функциям,
3) категориальные и ситуативные классификации.
Работа шла сначала над 10 картинками (выяснялась семантика слов: хлеб, молоко, коза, собака, лошадь, телега, сено, человек, книга, самолет). Позже подключался еще десяток слов. В процессе этой длительной работы больной при выборе нужной картинки всегда слушал и слышал их наименования (с магнитофона), но его внимание на звучание слов не обращалось, оно было фоном. После восстановления некоторого объема знаний этих слов и отношения к ним они включались в «картиночные предложения». Например, картинка «человек» соединялась с картинкой «книга» (человек — книга); сюда же больной должен был выбрать одну из трех картинок, лежащих в стороне — человек читает, человек ест, человек бежит. При выборе правильной картинки получалось предложение: человек + человек читает + книга. Отработав несколько таких картиночных

145 предложений, мы тем самым восстановили понимание взаимодействия слов в речи, их многозначность и взаимосвязь, роль этих предметов и слов в жизни людей.
После этого больного учили объединять слова-картинки с написанным словом и звучащим словом.
На 2-й стадии перешли к работе над восстановлением знания и называния определенной группы букв, используя отработанные картинки и слова. С этой целью была проведена кропотливая и сложная работа по обучению больного звукоразличению сначала отдельных звуков, затем звуков внутри слова. За первые 20 занятий больной овладел знанием почти всех букв и звуков. Буквы он правильно называл, а звуки узнавал и находил соответствующие им буквы. Однако называние буквы или узнавание звука было развернутым и осознанным. После этого 3 месяца работы были посвящены звукоразличению внутри слова и восстановлению письма слов с применением описанных выше программ и целой серии других методов. Метод вычленения звуков в слове не последовательно, а вразбивку. После предъявления больному на слух слова у него спрашивают: какой первый звук в слове? какой пятый звук в слове? какой звук стоит после А в слове маска (каша, гараж)? какой звук стоит после Б в слове горбушка (злоба, обед)? и т.д. Эти упражнения проводились уже только на уровне громкой речи, без опоры на внешние материализованные средства, которые были представлены в начале обучения по этой методике картинкой, бумажными квадратиками, фиксирующими слово и его количественный состав. Все эти методы работы помогали восстановлению звукоразличения в слове. В начале обучения этому способствовали вынесенная наружу количественная характеристика слова (квадратики), само слово, обозначенное картинкой, помогающей больному удержать нужное слово, внешняя речь, оральный способ произношения.

Что дают материализованные средства, каково их психологическое значение?
Материализованные средства, используемые при обучении, помогали: а) фиксировать звук, выделенный больным на слух, с помощью орального образа и проговаривания, б) удерживать весь звуковой образ слова в момент вычленения одного звука, в) отчленять ту часть слова, которая уже проанализирована, от той, которую еще нужно подвергнуть анализу. Впоследствии сокращение процесса письма слова идет за счет ухода материализованных средств анализа слова и перехода действия на другой уровень его реализации. К концу 3-й стадии работы больной должен уметь подсчитывать количество звуков в слове в уме, не пользуясь при этом картинкой, а удерживая слово на слух, и самостоятельно писать его, пользуясь лишь проговариванием и зеркалом. В работе над звукоразличением часто использовалась методика, которую мы называем слуховым контролем путем сличения с образцом. Упражнение протекает следующим образом.
Педагог произносит слово, рядом сидящий здоровый человек его повторяет — иногда правильно, а иногда заведомо с ошибками. Больной должен сличить второе звучащее слово с данным образцом и оценить, правильно повторено слово или неправильно; в последнем случае он должен найти и объяснить ошибку. Больному разрешается при этом смотреть на губы педагога. Вначале больному облегчается работа тем, что ему предлагается не называть ошибку, а указать на нее с помощью букв разрезной азбуки.
Например, произносится слово «огурец». Его повторяют — «огурец». Больной должен сказать «правильно». Называют второе слово — «банка», повторяют его как «батка».
Больной должен показать в разрезной азбуке — сказано «Т», а нужно «Н». После этих упражнений можно перейти на магнитофонный метод, при котором снимается дополнительная опора — оральный способ распознавания звука («чтение с губ»). После работы над акустическим анализом слова рекомендуется эти слова проанализировать поэлементно и записать. Особое внимание необходимо уделять ошибкам больного и их

146 объяснению. Эти упражнения вводятся лишь к концу 3-й стадии обучения, когда больной принципиально уже может работать на уровне громкой речи без широкой системы материальных опор. Используются они в плане подключения дефектного акустического анализатора в работу по звукоразличению. В итоге этой работы были получены хорошие результаты: больной мог писать самостоятельно и под диктовку любые слова, даже трудные по своему составу. Однако письмо трудных слов шло только вслед за проговариванием. Простые же слова больной мог писать на слух, но замедленно и проговаривая их про себя.
После достигнутых результатов постепенно переходили к письму фразы. Эта работа тесно смыкалась с восстановлением устной экспрессивной речи. Трудности письма фразы у этого больного в основном заключались в дефектах конструкции составляемых больным предложений, а также в трудностях удержания их. Особое внимание уделялось семантическим нарушениям в устной и письменной речи больного. Специально приходилось работать над пониманием больным таких грамматических форм, как деепричастные и причастные обороты, над пониманием времени и рода, над падежными согласованиями слов в предложении. Работа велась не школьными методами, а путем объяснения существующих реальных отношений между предметами и явлениями, и выражения этих отношений записывались соответствующими словами, путем многократных чтений текстов и смыслового разбора соответствующих предложений. Не восстанавливая знания законов формальной грамматики, проводилась серия упражнений по активному преобразованию одной формы слова в другую с опорой на смысловую сторону слова и фразы.
Эта работа возможна лишь на базе уже проделанной ранее работы по восстановлению умения ставить вопросы к любому слову в предложении, проводимой при восстановлении устной речи.
После обучения больного в течение 2 лет было получено хорошее восстановление письма. Больной прошел путь от полного распада письма до восстановления его в пределах практического умения писать диктанты, изложения, сочинения, письма, т.е. у него было восстановлено и письмо, и письменная речь.
Такова методика восстановления письма, используемая в случаях сенсорной аграфии, которая построена таким образом, чтобы компенсировать дефектный слуховой анализ с помощью определенных методов. Ведущим в обучении является способ программированного обучения, при котором используется целая система психологически значимых методов, приемов и упражнений. Главными из них являются методы введения слова в семантику, проговаривания при письме (кинестетический), оральный способ анализа звуко-буквенного состава слова (зрительно-кинестетический), семантический метод, способствующий восстановлению фонематического слуха, и др.
При обучении постоянно использовалась широкая система внешних средств, которые способствуют восстановлению операции анализа слова тем, что они развертывают и

147 выносят наружу процесс звукового анализа, в норме представляющего собой свернутую, автоматизированную, протекающую «в уме» форму действия. Благодаря этим средствам процесс звукоразличения превращается во внешнее развернутое действие. Однако в процессе восстановления функции письма постепенно отпадает необходимость сначала в одних, затем в других опорах. Некоторые опоры отпадают сами, другие затормаживаются искусственно с тем, чтобы ускорить автоматизацию процесса письма. Например, ощупывание щек и гортани при произнесении глухих и звонких звуков, ощущение струи воздуха при произнесении шипящих и свистящих звуков, ощупывание объемных букв, дермолексия и др. могут быть необходимыми компонентами письма на 1-й и в начале 2-й стадии. Но уже в середине 2-й стадии необходимость в этих средствах отпадает. На 2-й и
3-й стадиях имеются свои внешние опоры, которые также отпадают за ненадобностью в процессе обучения. За счет «отмирания» этих внешних средств действие письма сокращается, начинает протекать быстрее и по мере тренировки автоматизируется, приближаясь по своим результатам к обычному письму, но отличается по своей структуре от последнего тем, что вновь восстановленный процесс письма и в конце обучения продолжает проявлять черты новой, перестроенной функциональной системы. Ведущая роль остается за зрением, проговариванием и семантикой речи. На иллюстрации показана динамика письма в процессе обучения больного (рис. 6). Неспецифические формы аграфии

перейти в каталог файлов