Методическое руководство по ПМПК Семаго_888. Департамент образования города москвы
 Скачать 0.68 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
«Парциальное недоразвитие (недостаточность) компонентов психической деятельности» в соответствии со спецификой (дефицитарностью) тех или иных базовых компонентов психического развития, может быть разделена на следующие типологические варианты:
В качестве причин варианта парциальной недостаточной преимущественно регуляторного компонента деятельности, в первую очередь можно выделить различной степени выраженности недостаточность нейробиологической составляющей развития – центральной нервной системы и/или какой-либо из соматических систем (от легкой дисфункциональности до выраженной недостаточности, вплоть до повреждения). Чем более выражена недостаточность ЦНС, тем больше будет и недостаточная сформированность не только регуляторной сферы и поведения, но в целом страдать развитие познавательной деятельности. Основными медицинскими диагнозами являются: «синдром гиперактивности и дефицита внимания», «минимальная мозговая дисфункция»5, «гиперкинетические расстройства» - (F90) (МКБ-10), «Специфические нарушения развития моторной функции» (F82). Уже в младшем школьном возрасте и позднее можно встретить диагноз «Расстройства поведения» (F91), «Другие эмоциональные расстройства и расстройства поведения, возникающие обычно в детском и подростковом возрасте» (F98). Совершенно очевидно, что при анализе особенностей развития такого ребенка следует учитывать, что страдает как произвольная регуляция «базисных» компонентов психической, в том числе, познавательной деятельности (восприятия, памяти, внимания), так и иерархически более «высоких»: целеполагания, программирования и контроля. В то же время, (и это является характерной особенностью именно этого типологического варианта) при достаточной внешней организации деятельности, ее жестком и поэтапном контроле со стороны взрослого – дети в целом способны к выполнению познавательных задач, соответствующих возрасту. Наиболее показательны для этих детей признаки неврологического неблагополучия в раннем возрасте. Чаще отмечается мышечный гипертонус, или дистония (неравномерность мышечного тонуса). Достаточно часто уже на ранних этапах развития ребенку ставится диагноз ПЭП (перинатальная энцефалопатия). Наличие значительного количества признаков неврологического неблагополучия и изменение сроков моторного развития, чаще всего «ускорение» сроков - раннее вставание и начало ходьбы и т.п. является специфичным для данного варианта дизонтогенеза. Следует отметить, что при этом последовательность моторного развития (сел – пополз – встал – пошел) может оставаться неизмененной. Внешний вид и особенности поведения. Физическое развитие в целом соответствует возрасту, но в поведении наблюдается выраженная двигательная и/или речевая расторможенность, импульсивность. Чем младше ребенок, тем больше его поведение носит характер полевого. Ребенок легко отвлекаем, не удерживает данные ему инструкции, для выполнения какой либо продуктивной деятельности нуждается не только во внешней мотивации, но и во внешнем программировании и контроле деятельности. Общая моторика, как правило, неловкая, негармоничная, а мелкая моторика страдает, и в звене тонуса, и в звене направления движения (особенно на письме). Часто поведение такого ребенка выглядит как неадекватное, и ситуации, и возрасту. Такой ребенок и пресыщаем, и истощаем. Такое снижение работоспособности еще более негативно сказывается на возможности произвольной регуляции самой деятельности, приводит к инертным ее формам. Наличие большого количества левосторонних латеральныхпредпочтений не специфично для этой категории детей, а, как и в других случаях, является отягощающим фактором дальнейшего развития. Такие показатели как адекватность и критичность оказываются сниженными в силу импульсивности ребенка и трудности целенаправленности деятельности, особенно в ситуации утомления. При правильно организованных условиях проведения диагностического обследования, правильном «расчете» сил ребенка и адекватной мотивации, показатель обучаемости в целом должен соответствовать возрасту. Очевидно, что на фоне выраженного утомления и полной невозможности организации деятельности ребенка об обучаемости вообще трудно говорить. Именно в этой ситуации возникают дифференциально-диагностические ошибки и ребенку могут быть выставлены такие диагнозы как «умственная отсталость» и «ранний детский аутизм»6. Совершенно естественно, что в целом познавательная деятельность оказывается дефицитарной именно в звене регуляции – страдают произвольное запоминание, произвольное внимание и т.п. Часто вообще невозможно выполнение заданий, требующих собственно программирования, выстраивания алгоритма деятельности. В ситуации, когда деятельность ребенка жестко организована и контролируется взрослым, – результативность выполнения заданий может соответствовать условно нормативным показателям. В игре ребенок выражено непоследователен, легко сходится с детьми, но по пустякам также легко и расходится. Часто отсутствует учет ответных реакций других детей, затруднено, а зачастую невозможна антиципация эмоциональных и поведенческих реакций других детей в ответ на собственное поведение. В целом игра характеризуется как импульсивная, в игре ребенок расторможен, «заводится» сюжетом, часто не улавливает момента, когда другим детям игра уже надоела. В большинстве случае относительно долго удержать роль «в определенном ключе» ребенок вообще не в состоянии. Эмоциональные особенности. Ребенок часто может быть возбужден, эмоционально лабилен. Так называемая агрессивность такого ребенка, хотя именно эти дети чаще всего презентируют агрессивные формы поведения, не является истинной агрессивностью. Подобные «псевдоагрессивные» проявления возникают именно потому, что ребенок не может произвольно регулировать себя, произвольно остановить свой аффективно-двигательный «порыв» в нужный момент, когда, например, вошла воспитательница или учитель. В первую очередь, грубо дефицитарна именно произвольная регуляция психической активности. Несформированность произвольной регуляции диагностируется, уже начиная с трудностей удержания простой двигательной программы (жестко заданной последовательности двигательных актов). В большом количестве случаев затруднена и регуляция силы мышечного тонуса, регуляция направления движения (точностные движения). Очевидно, что иерархически более высокие уровни произвольной регуляции деятельности: регуляция психических функций, поведения, собственной эмоциональной экспрессии и межличностных коммуникаций оказываются недостаточно сформированы, а в тяжелых случаях грубо дефицитарны. В этих случаях несформированность произвольной регуляции не может не оказывать влияния на структуру формирования пространственно-временных представлений, как основы когнитивной сферы. Последние оказываются в ситуации «невыраженного» дефицита. Недостаточен преимущественно уровень вербализации пространственных представлений, что влечет за собой трудности понимания пространственно-временных и сложных речевых конструкций. Таким образом, несформированность структур регуляции и вследствие этого когнитивных структур приводит к дефицитарности познавательной деятельности в целом. Развивающая и коррекционная работа с такими детьми должна быть направлена на формирование произвольной регуляции деятельности в целом. Причем, работа должна проводиться с привлечением вначале двигательных, телесных уровней регуляции и только далее высших – основанных на ролевом подходе. Подобная работа точно также должна учитывать уровневое строение и принцип последовательности развития произвольной регуляции психической деятельности (Семаго, Семаго, 2000). Элементом коррекционного воздействия может стать и структурирование образовательной среды, режима повседневной жизни и т.п. При выраженных неврологических нарушениях ведущим специалистом может быть врач-невролог или психиатр – часто без медикаментозной коррекции эффективность работы всех других специалистов может быть «нулевой». При минимальных неврологических нарушениях ведущий специалист – психолог знакомый с особенностями работы по формированию регуляторных структур. Подключение логопедической помощи (при наличии несформированности речи) на начальных этапах помощи ребенку можно считать нецелесообразным, в силу крайне низкой ее результативности вследствие выраженной регуляторной незрелости – вначале психолог (и невролог) должны создать определенную «базу» для деятельности логопеда. Прогноз развития и адаптации тем благоприятнее, чем раньше начата специфическая коррекционная работа, сопровождаемая медицинским сопровождением. В запущенных случаях или в случае, когда работа начинается после 8 - 9 лет, возможна девиация развития в сторону асинхронного с «переходом» с возрастом ребенка в соответствующую категорию асинхронного развития. В этих случаях большое значение имеет представленность и выраженность таких отягощающих развитие ребенка факторов, как наличие признаков атипичного формирования межфункциональных взаимодействий (проявляющее себя в наличии большого количества левосторонних латеральных предпочтений), неблагоприятная социально-педагогическая ситуация развития, неадекватная коррекционная работа. Причиной выделения детей с парциальной недостаточностью преимущественно когнитивного компонента деятельности является несформированность (дефицитарность) всей системы пространственных (пространственно-временных) представлений как одной из основных предпосылок и составляющих познавательной деятельности. Одним из основных факторов, приводящих к этому варианту отклоняющегося развития, является специфика формирования пространственно-функциональной организации мозговых систем. Феноменологически это часто проявляется наличием большего, чем в среднем по популяции, количества левосторонних или смешанных латеральных предпочтений (в целом по анализу ведущей руки, ноги, глаза, уха). Отдельно следует выделить и социальные условия развития, которые также вносят определенный вклад как причины, формирования данного варианта. В первую очередь следует отметить степень «жесткости» требований и соответствующей «структурированности» отечественной образовательной среды, социокультурную обстановку, связанную с получением образования и, соответственно, отношение родителей к развитию ребенка, к его соответствию образовательным требованиям. В общепринятом смысле значительная часть этой категории детей относятся к детям с нарушениями речи. Дети этой категории являются одной из наиболее представительных (по запросам родителей и педагогов) групп в образовании. Как правило, причиной обращения служат не трудности организации поведения ребенка в образовательных учреждениях или дома, а трудности овладения соответствующим программным материалом. Чаще всего эти дети уже в дошкольном возрасте обращают на себя внимание особенностями речевого развития, Именно эти дети направляются в специализированные логопедические сады (группы), где с ними проводится логопедическая работа. Основным является логопедический диагноз: «общее недоразвитие речи» различной степени выраженности, В школьном возрасте этим детям ставятся такие диагнозы как «дисграфия и/или дислексия на фоне некомпенсированного общего недоразвития речи». В соответствии с МКБ-10 могут быть поставлены такие диагнозы «специфические расстройства речи» - (F80), «специфические расстройства развития учебных навыков» - (F81). При анализе истории развития отмечается изменение последовательности моторного развития – так ребенок может вначале научиться садиться, а только потом – переворачиваться со спинки на животик. Наиболее часто такое изменение последовательности формирования моторных навыков касается и акта ползания. При этом ребенок чаще всего просто «пропускает» стадию ползания, но иногда родители отмечают, что он вначале пошел, а лишь после этого пополз. В данном случае причины такой специфики формирования моторной последовательности будут лежать не в «плоскости» неврологических проблем, а, как уже было сказано, в специфике формирования межфункциональных мозговых взаимодействий. Темповые показатели деятельности ребенка могут быть снижены в особенности при работе с вербальными заданиями. А на фоне утомления может появляться как негрубая импульсивность, так и выраженная вялость, потеря интереса к предлагаемым заданиям. С точки зрения специфики профиля латеральных предпочтений при этом варианте отклоняющегося развития чаще всего встречается смешанная или неустоявшаяся латерализация. То есть, наличие неправосторонних латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений встречается у этих детей существенно чаще, чем в среднем по популяции. В целом характер деятельности такого ребенка мало чем отличается от нормативного, хотя порой отмечается незначительная недостаточность регуляторных функций, что чаще всего проявляется на фоне утомления. Как в ситуации обследования, так и в поведении в целом сказываются трудности собственной речевой регуляции своего поведения, что иногда может выглядеть как недостаточная адекватность и критичность, хотя при внимательном взгляде специалиста видно, что эти показатели в целом нормативны. При наличии тревожных (интропунитивных) черт у ребенка возможны даже проявления сверхкритичности к результатам своей деятельности. Обучаемость новым видам деятельности может быть несколько замедлена. В особенности если дело касается заданий вербального типа. Но даже в случае работы с так называемыми, «невербальными» заданиями, (заданиями действенного, образно-логического характера) обучаемость может быть низкой, поскольку при их выполнении возникает необходимость пространственного анализа и синтеза. Очевидно, что вся познавательная деятельность страдает «под знаком» дефицитарности речеязыковых структур. Отмечаются также сужение объема активного внимания, проблемы мнестического характера. Выраженная несформированность пространственных и квазипространственных представлений приводит к трудностям правильного употребления предлогов и аграмматизмам в речи в целом. Велики трудности понимания и актуализации причинно-следственных отношений, понимание сложных речевых конструкций в целом. Затруднено выполнение заданий конструктивного характера. Спецификой игры являются трудности собственно речевой регуляции. Ребенок не может выразить свою точку зрения, не всегда запоминает правила. В игре чаще берет на себя пассивную роль. И в двигательных играх, на уроках физкультуры такой ребенок также нередко бывает несостоятелен, что не может не сказаться на взаимоотношениях со сверстниками. Такие дети могут быть неуверены в себе, тревожны. Хотя иногда мы видим и обратную ситуацию. Контакты со сверстниками, как правило, не нарушены. На фоне утомления может проявляться эмоциональная неустойчивость. Такой ребенок редко участвует в праздниках, не любит выступать перед людьми. Однако в общении с людьми может быть активен и адекватен, хотя коммуникативная сторона речи страдает. Очевидно, что описываемый вариант парциальной недостаточности характеризуется, в первую очередь, выраженной несформированностью пространственных и пространственно-временных представлений. Причем у детей наблюдается несформированность даже наиболее простых уровней овладения пространством. В некоторых случаях можно говорить даже о несформированности схемы тела и лица «по вертикали» даже на уровне представлений «над-под» по отношению к собственному телу. Понятно, что все последующие уровни пространственных представлений также оказываются в ситуации выраженной несформированности. Как мы уже говорили, это вероятнее всего может иметь тесную связь с нарушенной последовательностью раннего моторного развития в онтогенезе, определяемую, в свою очередь, особенностями формирования межфункциональных взаимодействий мозговых систем. При этом аффективная организация, проявляющая себя в поведенческо-эмоциональных реакциях и регуляторное обеспечение психической деятельности, выражающееся в сформированности произвольной регуляции на всех уровнях, не будут иметь выраженной дефицитарности, хотя и могут не совпадать с онтогенетической программой развития в целом, иметь ту или иную неярко выраженную индивидуальную специфику. Основным направлением развивающей или коррекционной работы должно стать формирование пространственных и пространственно-временных представлений в соответствии с пониманием не только нормативного развития этой составляющей, но и знания того, с какого именно «места» (уровня, подуровня) необходимо начинать коррекционную работу. В зависимости от характера и особенностей нарушений речи (устной или письменной) возможны разнообразные технологии логопедической работы. Назначение ведущего специалиста зависит не только от возраста ребенка и выраженности речевых нарушений, но и определяется показаниями к специфической психологической коррекции. Соответственно, ведущим специалистом будет, либо логопед, либо (на первом подготовительном этапе коррекционной работы) психолог. В реальной практической деятельности часто оба эти специалиста рассматриваются в качестве ведущих. Прогноз развития и адаптации детей представляется благоприятным в том случае, когда правильно построен «сценарий» и стратегия работы (адекватная последовательность подключения специалистов – логопеда и психолога, а в некоторых случаях и невролога в работу с ребенком), а сама работа начинается относительно рано, то есть, создается прочная основа для овладения соответствующими образовательными программами. Очевидно, что у детей, относимых нами к парциальной недостаточности смешанного типа предполагается недостаточность, дефицитарность, как регуляторного, так и когнитивного компонентов деятельности. Учитывая, что оба компонента являющихся основными «составляющими» познавательной деятельности понятно, что в данном случае дети демонстрируют б  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |