Методическое руководство по ПМПК Семаго_888. Департамент образования города москвы
 Скачать 0.68 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
3.2.3 Поврежденное развитиеОдной из наиболее сложных для типологизации группой отклоняющегося развития является те варианты, в которых в качестве основного классификационного признака выделяется фактор повреждения. Вслед за классиками отечественной психиатрии и психологии к поврежденному относят варианты отклоняющегося развития, возникшие при патологическом повреждающем воздействии, когда значительная (большая) часть функциональных систем уже была сформирована (до момента повреждения) и, таким образом, развитие имеет период условно нормативного. Точно также в большинстве случаев можно выделить (по крайней мере, в анамнезе) собственно повреждающий фактор. Традиционно считается, что феномены повреждения могут возникать только при воздействии повреждающих факторов после возраста 2-3 лет. При этом понятно, что фактор возраста при котором возникло поражение играет огромную роль, поскольку длительность формирования той или иной функции или системы различна. При этом становится очевидным, что чем длиннее период формирования функции (или системы функций), тем большая вероятность недоразвития по отношению к повреждению и, соответственно, чем короче этот период, тем вероятнее мы будем иметь повреждение данной системы (Лебединский, 2007). Таким образом могут быть определены (исключительно на качественном уровне) дифференциально диагностические признаки повреждения или недостаточности развития. Это имеет огромное значение для проведения дифференциальной диагностики не только психологом, но и другими специалистами. При этом психические функции и процессы, имеющие достаточно длительный период развития, при более раннем повреждении окажутся в ситуации стойкого недоразвития. Именно это сближает феноменологические проявления детей с ранним повреждением ЦНС с группой тотального недоразвития и иногда, как уже указывалось, может служить причиной диагностической ошибки. А относительно рано формирующиеся функции, имеющие «короткий» период развития (в том числе функции подкорковых структур), чаще подвергаются повреждению (порой, даже с элементами распада), что также сближает проявления поврежденного развития с некоторыми вариантами тотального недоразвития или грубыми вариантами парциального недоразвития смешанного типа. На наш взгляд в качестве определяющего, ведущего признака следует считать признак времени (возраста) и объема (массивности) повреждения. Кроме того специфика поврежденного развития будет определяться:
При учете фактора объема повреждения, как наиболее существенного, мы можем разделить группу поврежденного развития на две подгруппы:
Очевидно, что чем больше объем поражения, тем тяжелее общее состояние ребенка и влияние поражения на характеристики продуктивной активности, целенаправленности, темпа и работоспособности в целом (проявления астенизации, инертности и т.п.). Такое обилие параметров, определяющих характер поврежденного развития, определяет значительную сложность и неоднозначность выделения специфических для данной группы показателей развития. Следует отметить, что при локально поврежденном развитии объем так называемых «общемозговых проявлений» как правило, будет меньшим и, вследствие этого, общий прогноз развития ребенка при адекватном лечении будет более благоприятным. Показатели критичности, адекватности и обучаемости не являются специфичными для данного типа отклоняющегося развития в том случае, если это не локальное повреждение передних структур мозга (лобных систем). Однако в каждом конкретном случае может выявляться специфика этих характеристик. Точно также и специфика формирования когнитивной сферы, в первую очередь, будет определяться локализацией поражения, но и ресурсными, компенсаторными возможностями ребенка в целом. Характерной особенностью для этого типа отклоняющегося развития следует считать «мозаичность» феноменологической картины познавательной деятельности. В эмоционально-личностном плане может наблюдаться самый широкий спектр проявлений от вариантов условно-нормативного развития до брутальных форм личностных изменений. Говоря о последовательности каких либо психологических развивающе-коррекционных мероприятиях следует хорошо понимать, что они чаще всего могут быть начаты только в случае снятия остроты состояния и при обязательном согласовании с врачом-неврологом. Показана коррекционная работа, основанная на нейропсихологическом подходе (в первую очередь когнитивная), формирование произвольной регуляции деятельности с опорой на актуальный уровень ее развития, при необходимости работа учителя-дефектолога, логопеда, общеукрепляющие мероприятия, психотерапевтическая работа с родителями и семьей в целом. При инвалидизирующих вариантах поврежденного развития психотерапевтической работе должно быть уделено преимущественное значение. При неблагоприятных ситуациях развития детей этой категории (неадекватном лечении, несвоевременной развивающей и коррекционной помощи, неадекватном типе образовательного учреждения, социальных условиях развития в целом) вероятен неблагоприятный прогноз развития. Так, например, ребенок, имеющий по данным параклинических исследований (в первую очередь, электроэнцефалографического исследования (ЭЭГ) наличие очаговой эпилептической активности, будет по своему состоянию «девиировать» в группу «диффузно поврежденного развития» со всеми вытекающими отсюда последствиями. В всех случаях поврежденного развития должен выставляться неврологический диагноз, отражающий характер поражения или заболевания нервной системы и/или органов чувств. Несомненно, что ведущим специалистом при данном типе развития следует считать специалиста медицинского профиля (невролога, психиатра, врача восстановительного лечения). Вторым по значению – является учитель-дефектолог соответствующего профиля. Наиболее типичными среди феноменологических проявлений, характерными для диффузно поврежденного развития являются, в первую очередь, изменения операционально-технических характеристик психической деятельности разной степени выраженности. Выраженность этих проявлений находятся в прямой зависимости от ранее перечисленных факторов. Эти особенности проявляются в грубых колебаниях работоспособности, общем ее снижении вплоть до невозможности организации продуктивной деятельности, резким снижением темпа психической деятельности, его неравномерности, так и в неравномерности (колебаниях) психического тонуса. Как правило, при этом варианте развития регуляторные функции оказываются выражено поврежденными, что проявляется не только в трудностях регуляции собственной психической активности, как на познавательном, так и на аффективном уровне, но и собственно трудностями программирования и контроля деятельности в целом. Показатели критичности, адекватности, обучаемости в случаях выраженных, мало компенсированных повреждений будут значительно снижены. После перенесенного повреждения или заболевания с точки зрения развития познавательных процессов наблюдается не только грубое изменение операциональных характеристик деятельности, но и, в тяжелых случаях, распад отдельных уже сформированных функциональных систем и процессов вплоть до органической деменции, в сочетании с грубым недоразвитием еще не сформировавшихся. При более мягких вариантах отмечается снижение темпа формирования высших психических функций наряду с частым сопровождением развития ребенка инертностью психической деятельности в целом. В этом же ключе отмечаются и особенности эмоционально-личностного и мотивационно-волевого развития: с одной стороны можно говорить о значительной эмоциональной инертности, вязкости, с другой – об эмоциональной лабильности нестойкости аффекта, наличии значительных колебаний настроения и аффективного тонуса в целом. Достаточно часто в подростковом возрасте на фоне подобной эмоциональной лабильности может возникнуть формирование дисгармонических черт личности и, при неблагоприятных условиях девиация развития в сторону стойкой дисгармонии. Аналогично предыдущему варианту поврежденного развития, в первую очередь, необходимо адекватная система лечебных, режимных и восстановительных мероприятий. В дальнейшем, как только что было показано, приоритет психологической коррекционной работы лежит в сфере формирования произвольной регуляции, формировании программирующих и контрольных функций. Однако в неярко выраженных случаях порой бывает достаточно просто выполнение режимных мероприятий, заключающихся в снижении объемов и учебных и прочих нагрузок, учете особенностей работоспособности и возможного темпа деятельности, адекватного отношения к эмоциональным перепадам. В этом случае роль психолога чрезвычайно возрастает не как специалиста по коррекционной работе, а как координатора и психотерапевта в осуществлении взаимопонимания и взаимодействии родителей и педагогов, пониманию и теми и другими специфики состояния ребенка. Прогноз дальнейшего развития ребенка, в большинстве случаев в целом менее благоприятен, чем при локально поврежденном развитии, но чрезвычайно разнообразен, и зависит об огромного числа факторов, в том числе и компенсаторных возможностей ребенка. Поэтому возможна как практически полная компенсация повреждения, так и «выход» в органическую (в том числе эпилептическую) деменцию в наиболее тяжелых случаях. Прогноз, в первую очередь, будет определяться интенсивностью повреждающего воздействия, его длительностью, адекватностью (а иногда и просто самой возможностью) лечебных мероприятий, так и собственными ресурсными и компенсаторными возможностями ребенка. Огромную роль, естественно, будет играть и социальные условия развития, как один из определяющих факторов компенсации. В качестве примера можно привести отсутствие адекватных лечебных мероприятий как при несоответствии медицинского оборудования или врачебной квалификации состоянию ребенка в нужный момент, так и при попустительстве родителей, недооценки ими возможных последствий. Как правило, в этих случаях ставится соответствующий неврологический диагноз. В связи с разнообразием тяжести состояния и прогноза развития ребенка как в неврологическом, так и в психолого-педагогическом плане ведущим специалистом остается медицинский работник (профильный специалист) и педагог-дефектолог. Психолог чаще всего является вспомогательным специалистом, способствующим адаптации ребенка и семьи в целом. 3.2.4. Дефицитарное развитиеПод дефицитарным развитием, как уже говорилось, подразумевается различной этиологии и степени недостаточность сенсорных, опорно-двигательных и иных систем. Очевидно, что при различных вариантах дефицитарного и поврежденного развития система не только педагогической, но и специальной коррекционно-развивающей помощи и комплексного сопровождения специалистами и условия включения ребенка в среду обычных сверстников будут обладать своей уникальной спецификой. В этом случае традиционно выделяемая в отечественной специальной психологии категория детей с дефицитарным развитием, (связанное с тяжелыми нарушениями сенсорных и опорно-двигательной систем) должна быть отнесена, с точки зрения логики предлагаемой классификации к типу раннего дефицитарного развития (Рис. 1). В то же время, случаи позднего повреждения различных систем (как анализаторных, так и опорно-двигательных), приводящих к специфически проявляющемуся варианту дефицитарности в той же логике должны быть отнесены к типу позднего дефицитарного развития, (в таком случае скорее относящемуся и к категории поврежденного, хотя традиционно рассматриваемого и в рамках дефицитарного развития). В этом случае следует говорить как об отличающейся феноменологической картине проявлений, так и всей системе специальной педагогической и коррекционно-развивающей работы. В свою очередь последнее предъявляет особые требования к психологической оценке развития тех и других категорий детей. Точно также, вся система условий включения и комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка в образовательной среде будут в значительной степени различаться. Поэтому нам кажется принципиально важным тщательное разграничение детей с различными видами дефицитарного и поврежденного развития по соответствующим категориям, что должно быть сделано в процессе дифференциальной диагностики соответствующих категорий детей. Мы считаем необходимым привести имеющуюся на настоящий момент в специальной психологии и коррекционной (специальной) педагогике психолого-педагогическую классификацию дефицитарного развития и, насколько это возможно, «типологизировать» эту очень неоднородную категорию детской популяции. Как правило, специалисты общего образования не имеют достаточного опыта работы с этими детьми, но часто встречаются с ними не только в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, но и в обычных общеобразовательных дошкольных учреждениях и в школах, что требует от специалиста значительного расширения своих знаний и умений в понимании и сопровождении этих категорий детей. Таким образом, в рамках дефицитарного развития в соответствии с имеющейся в коррекционной (специальной) педагогике и специальной психологии психолого-педагогической классификацией выделяют детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. В категорию дефицитарного развития также включают группу детей со сложной структурой нарушения. Дети с нарушениями слуха9 Дети с нарушениями слуха – группа, разнообразная по степени слухового дефекта и уровню речевого развития. Разнообразие в речи детей обусловлено сочетанием следующих факторов: 1) степенью нарушения слуха; 2) временем возникновения слухового дефекта; 3) педагогическими условиями, в которых находился ребенок после появления слухового нарушения; 4) индивидуальными особенностями ребенка (приводится по психолого-педагогической классификация Р.М. Боскис). В соответствии с этими критериями Р. М. Боскис выделила две основные группы детей с недостатками слуха глухие и слабослышащие (Психология глухих детей,1971). Глухие (неслышашие) – дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи - ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития. Вторая категория — дети с речью — позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована. Слабослышашие – дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей характеризуется большим разнообразием: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости. В зависимости от состояния речи выделяются две категории слабослышащих детей:
Существует медицинская классификация нарушений слуха (1991), в которой выделяются I-я, II-я, III-я и IV-я степени снижения слуха (тугоухости) и глухота. Таблица 1. Слуховое восприятие при различной степени потери слуха (в соответствии с Международной медицинской классификацией 1991г.)
Приведем краткую характеристику особенностей слухового восприятия для каждой из степеней снижения слуха. I-я степень снижения слуха — ребенку доступно восприятие речи разговорной громкости на расстоянии 6м и более, и даже шепот. Однако в шумной обстановке он испытывает серьезные затруднения при восприятии и понимании речи. При этом дети могут общаться при помощи устной речи. 2-я степень снижения слуха — ребенок воспринимает разговорную речь на расстоянии менее 6м, некоторые дети – также шепотную – до 0,5 метра. Могут испытывать затруднения при восприятии и понимании речи в тихой обстановке. Для этих детей уже необходимо обязательное использование слуховых аппаратов на уроке! Эти дети могут общаться при помощи устной речи, но при этом сама речь будет иметь специфические особенности. 3-я степень снижения слуха — дети воспринимают речь разговорной громкости неразборчиво на расстоянии менее 2 м, шепот не слышат. Обычно понимают речь, когда видят лицо говорящего. Необходимо обязательное постоянное (выделено авт.) использование слуховых аппаратов для общения с окружающими и успешного обучения. Развитие устной речи у этих детей возможно при условии специальной систематической коррекционной работы с сурдопедагогом и логопедом. 4-я степень снижения слуха – у этих детей восприятие речи разговорной громкости неразборчиво даже у самого уха, шепот не слышат. Понимают речь при наличии слуховых аппаратов, когда видят лицо говорящего и тема общения понятна. Показано обязательное слухопротезирование или кохлеарная имплантация. Устная речь развивается только в условиях систематической коррекционно-реабилитационной работы. Глухие (неслышашие) дети реагируют на голос повышенной громкости у уха, но не различают, ни слов, ни фраз. Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта обязательно. Однако, даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих. Устная речь у этих детей развивается в результате длительной систематической коррекционной работы. Таким образом, этих детей по нашей типологии можно отнести к категории локально поврежденного типа развития (когда повреждающий фактор вне зависимости от его этиологии и выраженности воздействует после того, как системообразующая группа функций – в данном случае речемыслительная деятельность в определенной степени – уже сформировалась). Отечественная сурдопедагогика также выделяет эту категорию детей в отдельную группу в отношении формирования речи, поскольку, несмотря на то, что у них может быть различная степень нарушения (повреждения) слуха и разный уровень сохранности речи (которая без специальной педагогической поддержки начинает распадаться), все они имеют навыки словесного общения, и, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление. Следует понимать, что нарушение слуха – это не просто количественное снижение возможности слухового восприятия, а качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на все психическое развитие ребенка. Это объясняется ролью слуха в развитии человека. Слуховое восприятие способствует формированию целостной картины мира: обеспечивает условия адекватного поведения в окружающем мире; дает возможность определить наличие в пространстве звуковых источников, место возникновения звука и расстояние до него, направление перемещения звуковых объектов, изменение громкости и тембра звучания; способствует оценке и измерению характеристик, свойств предмета по его звучанию; способствует формированию пространственно-временных представлений; дает возможность воспринимать и понимать речь и контролировать собственную речь. Основные особенности развития детей с нарушениями слуха Внешний вид и поведение ребенка с первого взгляда могут быть обычными, но быстро обращает на себя внимание специфика речи ребенка, особенности просодической ее стороны, звукопроизношения, зрительно-слуховой способ воспрития обращенной речи. Зрительный анализатор у слабослышащего ребенка становится ведущим и в познании окружающего мира и в овладении речью, а само развитие зрительного восприятия у детей с нарушением слуха имеет ряд особенностей: аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим - даже рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. На слухо-зрительной основе должен строиться коммуникативный и учебный процесс для детей с нарушениями слуха. У неслышащих и слабослышащих детей отмечаются отставание и своеобразие в развитии движений: некоторая дискоординация движений, неуклюжесть и неловкость походки, трудности сохранения равновесия, низкий уровень пространственной ориентировки. У большинства - имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. У детей с нарушениями слуха отмечается замедленная (по сравнению со слышащими) скорость выполнения отдельных движений,что влияет на темп деятельности в целом — он оказывается более медленным. Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью, являясь для них средством самоконтроля, базой, на которой формируется устная речь. Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль) в целом несколько снижены. Однако при условии ранней диагностики и начала коррекционно-абилитационной работы с ребенком показатели характера деятельности могут приближаться к норме. Есть трудности распределения внимания – это особенно проявляется при различных видах деятельности, в частности невозможности одновременно слушать и писать. Глухие и слабослышащие переключаются медленнее с одного вида деятельности на другой, чем их слышащие сверстники. Латеральные предпочтения (специфика функциональной организации мозговых взаимодействий) наличие левосторонних латеральных предпочтений не специфично для детей с нарушениями слуха. А их преобладание осложняет ход развития и усиливает трудности адаптации ребенка. Критичность редко бывает недостаточной, как и адекватность в целом. Обучаемость ребенок с нарушением слухануждается в специальных методах приемах и технологиях обучения с учетом особенностей развития понимания речи и т.п. Темп деятельности обычно снижен, так как ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому. Развитие познавательной деятельности в значительной степени определяется особенностями развития речи, уровень развития которой зависит от степени снижения слуха - чем меньше снижен слух у ребенка, тем при прочих равных, выше уровень его речевого развития; времени повреждения слуха - чем позже возникает нарушение слуха, тем менее пагубно оно влияет на состояние речи ребенка. Условий развития ребенка, в том числе начала коррекционной работы - при своевременном и адекватном начале коррекционной работы и ее систематическом проведении в течение длительного времени уровень речевого развития даже глухого ребенка может быть максимально сближен с нормой. Недостаточен и лексический запас ребенка с нарушением слуха. В словаре неслышащего или слабослышащего ребенка может «не хватать» многих слов. И даже в средней школе учитель будет довольно часто обнаруживать это как в устных и письменных высказываниях детей, так и при чтении ими стихов, рассказов, сказок. Качественное своеобразие словаря проявляется в своеобразии воспроизводимого речевого материала, так как какие-то звуки ребенок не улавливает совсем, другие воспринимает неправильно, слышит только ударные части слова. Иногда слова используются не в том значении, в котором они употребляются в нашей обычной речи. Очевидно, что вся система пространственных представлений у детей с нарушениями слуха формируется специфично, а понимание сложных пространственно-временных и причинно-следственных конструкций чаще всего бывает значительно ограничено. При этом схема тела (уровень телесности), как базовый уровень формирования пространственных представлений, как правило, достаточно сформирована. Отмечается и специфика мышления ребенка - наглядное мышление сформировано гораздо лучше, чем словесно-логическо, а уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего ребенка. Эти дети длительное время мыслят не словами, а образами. А это, в свою очередь обусловливает отставание в речи в словесно-логическом мышлении, а мыслительные операцииимеют специфические особенности за счет преобладания образного мышления над понятийным. В учебной ситуации для детей с нарушением слуха огромную компенсирующую роль играет осознанное усвоение ими того материала, который недоступен непосредственному восприятию; догадки по контексту; соотнесения по ситуации путем сопоставления с тем, что было сказано ранее, соотнесение своих ответов с ответами других детей и т. п. А в устном общении ребенку помогает понять речь окружающих: привычный темп и тембр голоса говорящего; возможность видеть лицо говорящего и его мимику; понимание контекста ситуации, в которой происходит разговор; если говорит один человек, а не несколько человек одновременно; естественные жесты говорящего; эмоциональные проявления на речь собеседника других людей. Отмечается сниженный объем внимания и меньшая его устойчивость, низкий темп переключения а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У ребенка с нарушением слуха постоянно задействованы оба анализатора; Особенности развития аффективно-эмоциональной сферы обусловлены трудностями опознания интонационных и эмоциональных характеристик речи других людей, безусловно связаны со спецификой воспитания в семье. Межличностные отношения характеризуются тем, что часто в первую очередь ребенок выстраивает их со взрослыми, а на их основе уже формируется модель отношений с детьми. Специалисты отмечают, что у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых. Возможны проявления агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников. Ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления достаточно долго, а в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко. Он не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях и, следовательно, не может сопереживать им. Иногда возникают ситуации так называемой «неагрессивной агрессивности» - когда ребенок с нарушением слуха использует невербальные средства для привлечения внимания собеседника (может схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности. Очень часто для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов, а приоритетное общение с учителем в свою очередь, ограничивает взаимодействия с одноклассниками. Прогноз развития и адаптации в целом достаточно благоприятный, но тем благоприятнее, чем меньше нарушения слуха и раньше начаты абилитационные мероприятия. Среди дополнительных условий способствующих адаптации ребенка в школе можно отметить необходимость формирования мотивации учебной деятельности и устойчивых познавательных интересов; важность формирования у ребенка навыков самостоятельной деятельности, в частности самоконтроля; важным параметром является организация и структурирование учебного материала, подбор ярких примеров. Крайне важно, что плохо слышащему ребенку легче воспринимать речь окружающих, если он хорошо видит лицо говорящего, а ошибочные ответы или затруднения в ответах детей нередко вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника. Ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог. Дети с нарушениями зрения К категории детей, с нарушениями зрения в тифлопсихологии относят слепых, слабовидящих и детей с амблиопией (оптически некоррегируемое, функциональное снижение остроты зрения) и косоглазием (Солнцева, 1998). Помимо этого среди нарушений зрения выделяются:
В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей: Слепорожденные – дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. В понятие слепой (незрячий) включаются категории детей: дети с визусом «0» и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции – очков. Среди незрячих детей выделяют также следующие группы:
Слабовидящие – дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зрения слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето- и светоощущения, периферического и бинокулярного зрения). Остаточное зрение нельзя рассматривать только как крайнюю степень ослабления нормального зрения. Оно представляет некоторое интегральное свойство глубоко поврежденной зрительной системы, особенностью которого является неравнозначность нарушений различных зрительных функций, лабильность и неустойчивость отдельных компонентов и зрительного процесса в целом, тенденция к наступлению быстрого утомления (Солнцева, 1998). Можно выделить несколько форм остаточного зрения при остроте зрения 0,04 и ниже в зависимости от сложности нарушений зрительной функции. Главное отличие данной группы детей от незрячих детей: зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо. Другая категория детей в зависимости от времени наступления поражения: ослепшие – дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже. Это позволяет отнести данную категорию детей к категории локально поврежденного типа развития. Этим детям более поздние нарушения зрения позволяют использовать уже ранее сформировавшиеся связи на основе зрения при осуществлении деятельности познания и образуют иные системы связи при компенсации дефекта (Солнцева, 1998). Также как и в случае позднооглохших детей, ослепшие дети обладают определенными особенностями развития психики, которые отличают их, как от детей с врожденными или ранними повреждениями зрения, так и от других категорий детей с дефицитарными типами развития. Общие особенности развития Специфичное влияние нарушений зрения проявляется практически во всех психических сферах психического развития ребенка, поскольку глубина и характер поражения зрительного канала восприятия определяют ведущий тип познания окружающего, его модальность и полноту образов внешнего мира. Очевидно, что при нарушениях зрения снижается не только количество, но и в первую очередь качество получаемой ребенком информации о картине мира в целом. Происходят качественные изменения межанализаторных взаимоотношений, возникает специфика развития понятий, речи, формирования образов и предметного восприятия, мышления, памяти и воображения. В своей исследовательской активности ребенок часто становится осторожным, пассивным, снижается интерес к окружающему. В связи с этим вся сфера пространственных представлений оказывается дефицитарна, а оценка пространственных характеристик мира не «подтверждается» зрением. Специфичными оказываются и моторика ребенка, его походка и движения, а его несамостоятельность, зависимость от взрослых в свою очередь ограничивает сферу предметной деятельности. Далее мы в первую очередь будем говорить о детях с тяжелыми врожденными нарушениями зрения. Внешний вид и поведение определяются степенью его зрительных дефицитов. Так незрячие дети чрезвычайно осторожны в новой ситуации, походка неуверенная, предпочитают держаться близких, прислушиваются к голосам и интонациям чужих людей, привыкают к ним, прежде, чем вступить в контакт. Нуждаются в достаточном периоде ознакомления с помещением, его пространственными и предметными характеристиками. Ребенок нуждается в подбадривании со стороны близких, часто в их прямом сопровождении. Желательно, чтобы во взаимодействие с ребенком вначале вступал лишь один незнакомый взрослый, при этом ребенок может отказываться от деятельности, капризничать. Ребенок нередко плохо управляет своей мимикой («не держит лицо»), не использует общепринятые жесты. В тяжелых случаях поведение ребенка может носить аутоподобный характер - наблюдаются двигательные, реже речевые стереотипии, ребенок беспокоен, не идет на контакт, демонстрирует множество страхов и.т.п. Темповые характеристики деятельности, у детей с нарушениями зрения могут значительно различаться, как и в норме, но в целом темп деятельности вообще, и в незнакомой ситуации в частности замедлен, ребенок осторожен. Работоспособность ребенка с нарушением зрения выявляется не сразу и требуется достаточное время для ее определения. Часто дети быстро устают, в том числе и за счет большой эмоциональной нагрузки, жалуются на усталость, но бывает, что жалобы на усталость являются привычным для ребенка способом «ухода» от трудных заданий и новых контактов. Латеральные предпочтения (специфика функциональной организации мозговых взаимодействий) наличие левосторонних латеральных предпочтений не специфичны для детей с нарушениями зрения, но их преобладание, как и в случае других типов отклоняющегося развития, осложняет ход развития и усиливает трудности адаптации ребенка. Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль). Обычно при раннем начале абилитационных и коррекционно-развивающих мероприятий у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста произвольный компонент деятельности оказывается сформированным достаточно (в случае отсутствия признаков неврологического неблагополучия и сочетанных нарушений). Адекватность и критичность ребенка в огромной степени связана и зависит от специфики эмоциональных и аффективных особенностей ребенка. В целом, чем младше ребенок, тем менее адекватно он может себя вести в незнакомой для него ситуации, среди чужих людей и в незнакомом помещении. Обучаемость ребенка с выраженными нарушениями зрения при отсутствии сочетанных нарушений в целом не нарушена, но значительно специфична, ввиду описываемых ниже особенностей развития психических функций и познавательной деятельности. Познавательная деятельность. В целом следует отметить, что прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности чаще всего не наблюдается. Часто дети с нарушениями зрения имеют низкий уровень психической активности, что сказывается и на уровне познавательных интересов. Кроме того, имеются определенные особенности восприятия, в значительной степени определяющие специфику развития познавательной сферы – процесс восприятия в целом замедлен, формируются обедненные, часто деформированные и неустойчивые образы объектов, нарушается цельность в их восприятии, часто отсутствуют второстепенные, но неотъемлемые детали предметов. Это сказывается на трудностях выделения существенных качеств и признаков определяет недостаточность обобщенности образов предметного мира для ребенка с нарушенным зрением. При нарушении бинокулярного зрения нарушается восприятие перспективы и глубины пространства. В целом в развитии картины мира большую роль играют осязание, слух и проприоцептивные ощущения, даже обоняние, а это, в свою очередь, сказывается на развитии всех психических функций и процессов ребенка. Отмечая особенности внимания, следует сказать, что произвольное внимание, как правило, не страдает у детей с нарушениями зрения, при отсутствии других органических нарушений. Как правило, способность долго и сосредоточенно опознавать предмет во всех его свойствах – формируется достаточно рано. Активность, широта и направленность внимания, возможность переключения и сосредоточенность оказываются развиты достаточно. Однако, все же отмечается снижение объема и устойчивости внимания. У детей с нарушениями зрения затруднено формирование образов, основанных на чувственном опыте и, соответственно, образного мышления. Встречается как расширение, так и сужение объема понятий, недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений. Анализ решения задач слабовидящими школьниками показывает, что если они уяснили смысловое и конкретное содержание условия, то их рассуждения, и умозаключения не отличаются от рассуждений обычных школьников, а формирование формально-логических речевых операций происходит позже и протекает более длительное время. Недостаточность в сенсорно-перцептивной сферы проявляются в неточности, фрагментарности, малой обобщенности пространственных представлений. Таким образом, сфера пространственных представлений оказывается не только недостаточно сформированной, но и, порой, специфичной. Специфично развивается и речь такого ребенка. Хотя часто не изменен темп развития речи, она своеобразна в своей словарно-семантической составляющей. Непонимание чувственной ткани слова и его смысловой стороны приводит к неправильному использованию слов, появляется «формализм» - накопление большого количества слов, не связанных с конкретным содержанием и смыслами. Очень часто отмечается излишняя компенсаторная многоречивость – своеобразный «вербализм», уровень спонтанной речи, особенно с позиций содержания, отличается фрагментарностью, походящий порой на разноплановость, непоследовательность мышления (наблюдаемую у детей с вариантами искаженного развития). Помимо этого, в речи имеют место проблемы отражения динамики событий, отмечаются трудности выделения главного и трудности в соблюдении логически связной речи, недостаточное использование мимики и пантомимики при общении. Поскольку в жизни и деятельности детей с нарушениями зрения к памяти предъявляются большие требования, чем к обычным детям, часто ребенок обладает уникальными мнестическими возможностями (словесной, слуховой, тактильной) памяти. Таким образом, объем памяти часто оказывается избыточным, а представления не «наполнены» чувственным опытом и, соответственно, смыслами, что также способствует формированию вербализма. Особенности эмоционально-личностного развития. Эмоциональные особенности в значительной степени зависят от уровня психического тонуса и активности ребенка. Среди эмоциональных особенностей детей с нарушениями зрения, особенно в дошкольном возрасте, часто можно отметить наличие аутоподобных черт, что свидетельствует о специфике формирования всей аффективной сферы (недостаточность тонизации всей деятельности ребенка аффективной организацией). Ребенок легко тормозим, тревожен, часто испытывает страхи, зависим от близких взрослых, чрезмерно к ним привязан, стереотипен в своих привычках и интересах. Кроме этого для самого ребенка невозможно или крайне затруднено визуальное считывание эмоциональных выражений лиц собеседников, что, в свою очередь, затрудняет коммуникации ребенка и дополнительно способствует компенсаторному формированию вербализма и/или дисгармонических черт характера – тревожности, неуверенности, пассивности и т.п. Помимо этого эмоциональные переживания самого ребенка недостаточно отражаются в его мимике, что затрудняет считывание их другими людьми, осложняя взаимодействие с ними. В то же время, сами дети часто обнаруживают большую чувствительность к эмоциональным модуляциям речи другого. Уровень притязаний на успех у слабовидящих детей, как правило, невысокий, а самооценка – может быть достаточно высокой. Часто присутствуют «социальные» страхи – особенно у подростков. Разумеется, что все эти особенности непосредственно зависят и от условий развития ребенка, типа воспитания и отношения к проблемам ребенка в семье. Прогноз развития и адаптации зависит от степени нарушения зрительного восприятия, времени возникновения этих нарушений и времени начала (и интенсивности) абилитационной и коррекционно-развивающей работы ребенка с профильными специалистами. Среди условий адаптации ребенка с нарушениями зрения в общеобразовательной среде в первую очередь, необходимо использование специальных техник, методик и приемов обучения, разработанных специально для детей с нарушениями зрения. Кроме этого необходимо учитывать, что их деятельность протекает в более медленном темпе. Необходимо учитывать особенности зрения при «рассадке» детей в пространстве класса и позволить ребенку подбирать позу, удобную для максимального использования зрения при работе. Чрезвычайно важен подбор адекватного дидактического материала (рельефного, контурного, яркого, с использованием предметности в подборе дидактического материала). При работе необходимо сочетание описания предмета с активным его исследованием, сопровождающимся активными действиями ребенка для устойчивости понятия. При этом при работе необходим дозированный режим зрительных нагрузок и специальный режим освещения. Особый вид помощи ребенку заключается в формировании познавательной, коммуникативной и учебной мотивации.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |