передеанный курсач. Кафедра дошкольной педагогики и психологии Курсовая работа Формирование музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста в игре на детских музыкальных инструментах
 Скачать 52.76 Kb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» Факультет педагогики и психологии детства Кафедра дошкольной педагогики и психологии Курсовая работа Формирование музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста в игре на детских музыкальных инструментах Работу выполнил: студент 531 группы Кудрявцева Наталья Анатольевна (подпись) Научный руководитель: _____________ (подпись) «__» ________ 2017 г. Дата защиты: «___» _________ 2017 г. Оценка:_________________________ Научный руководитель: ___________ (подпись) канд. псих. наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии Ильина Ирина Юрьевна ПЕРМЬ 2017 ОГЛАВЛЕНИЕ 6 Развитие ритмического слуха детей старшего дошкольного в процессе игры на детских музыкальных инструментах………………………………………………………………….. 19 Вывод по главе……………………………………………………………………..... 23 Список литературы………………………………………………………………….. 28 29 Введение Музыка всегда претендовала на особую роль в обществе. Доказано, что от природы музыкален каждый и наиболее благоприятного периода для развития музыкальных способностей, чем детство, трудно представить. По мнению выдающихся ученых, таких как, Б.М. Теплов, Н.А. Ветлугина, А.Г. Гогоберидзе музыкальные способности начинают развиваться быстрее других. Дошкольный возраст является самым благоприятным периодом для формирования и развития музыкальных способностей. Ведь задатки к музыкальной деятельности, то есть физиологические особенности строения организма, например, голосового аппарата или органа слуха имеются у каждого. И если для музыкального развития ребенка с самого его рождения созданы необходимые условия, то это дает значительный эффект в формировании его музыкальности. Для того чтобы быть причастным к звеньям музыкального творчества, необходим комплекс способностей, который называют основные музыкальные способности. Следует отметить, что даже музыкально одарённый человек рождается не с «готовыми» музыкальными способностями, а только с их задатками. А дальше необходим труд воспитателей и самого человека, нужна благоприятная, насыщенная музыкальной культурой обстановка, чтобы из этих задатков сформировались музыкальные способности. Так как дошкольный возраст считается наиболее сензитивным периодом, то музыкальное воспитание в детском саду ставит целью раскрытие музыкальных способностей детей через активную музыкальную деятельность. На развитие музыкального дошкольного воспитания, оказали влияние идеи некоторых ученых, для которых характерна вера в возможности ребенка, внимание к формированию его личности и способностей. Особый интерес представляет научная работа Б.М.Теплова «Психология музыкальных способностей», в которой он проанализировал музыкальные способности детей. Этот анализ дал ему основание сделать выводы по классификации музыкальных способностей, уточнить характер музыкальной деятельности, позволяющий развивать природные задатки ребенка. Так же особое внимание музыкальному развитию детей уделяли Н.А. Ветлугина и О.П. Радынова, которые в своих работах показали важность развития музыкальных способностей с помощью различных видов музыкальной деятельности. Исследования известных ученых, педагогов доказывают возможность и необходимость развитие у детей музыкальных способностей. Нами рассмотренных программах: «Воспитание и обучение в детском саду», «От рождения до школы», «Истоки» в разделах музыкальное воспитание ставятся задачи по формированию музыкальных способностей у детей дошкольного возраста. Составляемые педагогами практиками программы предусматривают развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста. Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что дошкольный возраст является наиболее сензитивным для развития музыкальных способностей. Анализ научно-исследовательских и программно-методических источников позволил выявить следующие противоречия: -между потенциальными возможностями детей в проявлении музыкальных способностей и недостаточной их реализацией на практике. -между возрастными возможностями детей и содержанием работы музыкальных руководителей в образовательном учреждении. Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования, состоящую в изучении возможности формирования музыкальных способностей у детей дошкольного возраста в игре на музыкальных инструментах. В рамках данной проблемы была определена тема исследования: «Формирование музыкальных способностей у детей дошкольного возраста в игре на музыкальных инструментах». Цель исследования – теоретическое обоснование формирования музыкальных способностей у детей дошкольного возраста в игре на музыкальных инструментах. Объект исследования - особенности развития музыкальных способностей у детей дошкольного возраста. Предмет исследования – развитие музыкальных способностей в игре на детских музыкальных инструментах. Контингент исследования – дети дошкольного возраста. Гипотеза исследования: дошкольный возраст является периодом особой предрасположенности; музыкальные способности развиваются в активной музыкальной деятельности. Достижение поставленной цели обеспечивалось решением следующих задач исследования: Описать особенности развития музыкальных способностей в музыкальной деятельности у детей дошкольного возраста; Рассмотреть возможности игры на детских музыкальных инструментах в музыкальной деятельности. Теоретико-методологическую основу исследования составляют: составляют исследования психологов и педагогов: Б.М. Теплова, Н.А. Ветлугиной, О.П. Радыновой, К.В Тарасовой, А.Г. Гогоберидзе и др. Глава I.Теоретические основы развития музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста в игре на детских музыкальных инструментах 1.1 Психолого-педагогические аспекты становления музыкальных способностей в дошкольном возрасте В процессе музыкальной деятельности ребенок приобретает музыкальный опыт. Способы усвоения опыта, а также способности, выступающие как результат усвоения детьми обобщенных способов музыкальной деятельности, объединены в комплекс, называемый музыкальность. Этот комплекс способностей называется «музыкальность», который образует основное ядро музыкальности. Главным признаком музыкальности, является переживание музыки. Музыкальность исторически обусловленное человеческое свойство, сложившееся в процессе общественной практики. Вопрос о музыкальности приобретает особое значение в дошкольном воспитании. Существует неправильное суждение о том, что ребенка можно сразу отнести к «музыкальным» или «немузыкальным». В результате чего, некоторые дети практически не приобщаются к музыке, а так же упускается возможность воспитания эстетического отношения к окружающим. Такое происходит не только в семье, но и в детском саду, что является не допустимым. Говоря о наличии музыкальности у человека, мы подразумеваем наличие у него и музыкального слуха, связанного с более или менее тонким различением звуков по высоте, однако известны случаи, когда острое слуховое восприятие оказывается не связанным с эмоциональной отзывчивостью на музыку. Основным признаком музыкальности – переживание музыки как выражение некоторого содержания. Абсолютная не музыкальность должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, решительно ничего не вызывающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять центр музыкальности. Она является особым и наиболее значимым признаком музыкально одаренной личности. Музыкальность считается сложным понятием, которое характеризуется разным сочетанием отдельных способностей. Академик Б.В. Асафьев, обобщая свои наблюдения, отмечал у одних хорошую музыкальную память, у других отзывчивость на музыку, у третьих наличие абсолютного слуха, который сопровождается непониманием более сложных художественных образов и, наоборот, у четвертых не достаточно развит слух, но зато сочетается с глубоким и серьезным интересом к музыке. [1] Педагоги, психологи, музыковеды ведут большую исследовательскую работу в направлении музыкального воспитания. Существует множество попыток дать определение понятию музыкальности, ее основных признаков и их взаимоотношений. Эти определения обосновываются методологическими позициями авторов. Сложность исследования музыкальности обеспечили различные подходы к её истолкованию. Можно выделить следующее понятие истолкования музыкальности: она является единым и целостным свойством. Так, в буржуазной психологии видное место занимала так называемая гештальтпсихология. Представители этого направления утверждали, что любое психическое явление исключительно целостно и его составные части не подлежат отдельному рассмотрению. Известный немецкий ученый Г. Ревеш, объяснял музыкальность как единое, целостное явление, не поддающееся никакому анализу и не допускающего его. Он не хотел понимать музыкальность как комплекс различных «музыкальных свойств». Для определения музыкальности он использовал ряд исследований, каждое из которых касалось того или иного «свойства»: чувства ритма, абсолютного слуха, относительного слуха и другие. Тем не менее, по его мнению, не одно из этих свойств не характеризует, музыкальность. Никакой попытки дать анализ музыкальности в терминах или установить связь с музыкальными способностями. В его характеристике музыкальности смешаны два рода признаков: с одной стороны, речь идет об эмоциональной отзывчивости на музыку и о «способности эстетически наслаждаться ею», но, с другой стороны, указываются и такие признаки, как «глубокое понимание музыкальных форм», «тонко развитое чувство стиля» и так далее. Так же существует точка зрения о том, что для того чтобы признать наличие музыкальности, нужно присутствие ряда способностей. Музыкальность сама по себе не простая способность. Музыкальность не обладает никакой реальностью, мы имеем дело с понятием, которое должно пониматься только как обозначение суммы отдельных музыкальных способностей. Представители американской музыкальной психологии, которые как раз изучали психологические проявления, рассматривали их изолировано, по элементам. Например, в известных исследовании К.Сишора, который выпустил книгу «Психология музыкального таланта», приведена тщательная классификация музыкальных способностей. Считается, что эта классификации дает картину структуры музыкальности и позволяет хорошо изучить ее проявления у детей. К.Сишор сводил музыкальность к таланту. Из 25 названных им способностей он выделяет чувство высоты, интенсивности и времени, которые в различных сочетаниях являются основой для музыкальной памяти, чувства ритма и других. Поскольку К.Сишор считает каждую из этих способностей врожденной и не поддающейся воспитанию, он, не смотря на противоположную с Г.Ревешем позицию, приходит к таким же выводам, что и Г.Ревеш: музыкальность – качество врожденное и поэтому не поддается воспитанию. [6] Оценивая точку зрения К.Сишора, отечественный психолог В.Н.Мясищев, подчеркивает, что если способности раньше рассматривали как изолированное свойство, то сейчас их рассматривают в связи с окружающей действительности, в том числе и с музыкальным искусством. В.Н. Мясищев утверждал, что изучение музыкальных способностей позволяет нам считать существенными те элементарные приемы исследования слуха, которые предложены К. Сишором, но нельзя признать их достаточными для выяснения внутренних условий успешной музыкальной деятельности. Решающим же является музыкальность, то есть такая реактивность, при которой музыка существенно влияет на все стороны психической деятельности.[17] Таким образом, В.Н.Мясищев выделяет социальную обусловленность музыкальности, рассматривая ее во взаимодействии с общим развитием ребенка. Наиболее развернутую характеристику музыкальных способностей дал психолог Б.М.Теплов. Он показал разнообразные динамичные взаимосвязи между музыкой и переживанием человека, между деятельностью и способностями, которые при этом развиваются. Им сделан подробный анализ своеобразия музыкальной деятельности. Музыкальность, по мнению Б.М.Теплова, это компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, и при этом необходим для любого вида музыкальной деятельности.[24] Так же, важно подчеркнуть эмоциональную сущность музыкального искусства как способа познания жизни. Отсюда понятно значение переживаний субъекта, слитности двух ведущих компонентов: эмоционального и слухового. К.В.Тарасова относит к общим музыкальным способностям: эмоциональную отзывчивость на музыку; познавательные музыкальные способности: сенсорные (мелодический, динамический, тембровый, гармонический компоненты музыкального слуха и чувство ритма); интеллектуальные (музыкальное мышление в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов и музыкальное воображение); музыкальную память. По мнению, К.В.Тарасовой процесс формирования музыкальности главным образом зависит от системы обучающего воздействия на ребенка. [23]. Об этом же говорит А. Л. Готсдинер, отмечая, что в процессе целенаправленного обучения врожденные предпосылки развиваются и тем самым открывают путь для профессиональной музыкальной деятельности. Именно поэтому при наличии больших природных данных, но с неблагоприятными условиями способности могут остаться неразвитыми, а потенциальные возможности нереализованными. Из этого следует, что музыкальность обусловливает направленность личности, а процессы деятельности - раскрывают потенциал и развивают его. [12]. Из этого следует, что музыкальные способности - это индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие исполнение, восприятие, сочинение и обучаемость в области музыки. Под структурой музыкальности понимается комплекс способностей, качественное своеобразие которого, позволяет человеку успешно проявить себя в любой музыкальной деятельности. Рассмотрим различные подходы к структуре музыкальности. Во многих отечественных работах: Ю.А. Кремлева, И.Я. Рыжкина, Р.Г. Апресяна, М. Блиновой и др. отмечается зависимость формирования музыкальности как ответная и производная реакция человека на им же созданное и постепенно развивающееся искусство. [6] В других работах отмечаются связи, устанавливаемые между конкретной музыкальной деятельностью и способностями. В своей монографии Н.А.Ветлугина анализирует работу К. Сишора, отмечает, что он понимал музыкальность как систему многих музыкальных способностей.[8] Система К. Сишора предполагает, что основное значение для музыкального таланта имеют простейшие сенсорные способности, т.е. способности улавливать мелкие разницы в высоте, интенсивности и длительности звука. Некоторые ученые считают такую идею ошибочной, так как описанные К. Сишором способности нельзя назвать музыкальными способностями, тем более основными. [6] Существует позиция, которая гласит, что никакого ребенка, нельзя рассматривать как безнадежно немузыкального, пока ему не дана возможность музыкального обучения. В музыкальной одаренности многое зависит от практики. Особую роль здесь играет обучение в определенном возрасте для развития способностей [16]. Как показывают наблюдения и биографические данные выдающихся музыкантов, музыкальные способности проявляются очень рано, иногда в возрасте, когда ребенок еще не владеет речью, в виде четкой реакции на музыку определенного характера. Раннее проявление музыкальности в дальнейшем отражается на музыкальной деятельности человека. Для того, чтобы музыкальные способности развивались благополучно, должны быть созданы специальные условия. При стечении неблагоприятных условий, которые ребенок не в состоянии преодолеть сам, даже при наличии больших природных данных, способности могут остаться неразвитыми, а потенциальные возможности нереализованными. Основными признаками музыкальности в раннем возрасте, до обучения, следует считать, в первую очередь, проявление музыкальной впечатлительности и активности. Можно легко заметить различные формы проявления музыкальной активности: избирательное отношение к музыке, выражающееся в предпочтении одних музыкальных произведений другим; некоторые дети охотно поют, активно двигаются под музыку, пытаются подбирать по слуху, другие выражают свои впечатления и переживания в импровизациях и музыкальных сочинениях. Наиболее характерным признаком ранней музыкальности является доминирующая роль музыки в жизни ребенка. У очень музыкальных личностей все жизненные впечатления проходят через призму своих интонаций, вызывая ту или иную творческую активность. Этот отбор интонаций, их преобразование и закрепление имеют решающее значение для последующего развития ребенка. Так же в практике встречается отсутствие музыкальности у ребенка, которое в дальнейшем проявляется в том, что музыка переживается им просто как звуки, ничего не выражающие. Считается, что чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален» [20]. Музыкальные способности развиваются в соответствующих видах музыкальной деятельности. Музыкальная деятельность дошкольников – это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства (а через него и окружающей жизни, и самого себя), с помощью которого, осуществляется и общее развитие.[21] В музыкальной деятельности существуют такие понятия, как «способности» и «одаренность». Анализируя проблему формирования способностей и одаренности, мы в первую очередь обратим внимание на содержание, которое вложено в эти понятия. Значительные трудности в определении понятий «способность» и «одаренность» связаны с общепринятым пониманием этих терминов. Например, обратившись к толковым словарям, мы увидим, что очень часто «способности», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Так, понятие «талантливый» показывает врожденные данные человека, а «одаренность» является степенью выраженности таланта. В толковом словаре В.Даля «способный» определяется, как «годный к чему-либо или склонный, пригодный, удобный».[13] Способный человек это человек умелый, умеющий устроить и уладить свое дело. Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности. [24] Говоря о способностях, подчеркивается возможность человека что-либо делать, а, говоря о таланте, подчеркивается врожденный характер данного качества (одаренность) человека. Вместе с тем и способности, и одаренность проявляются в успешности деятельности. Особый интерес представляют взгляды на музыкальные способности у Н.А. Римским-Корсаковым, которые подробно и систематически изложенные в статье «О музыкальном образовании».[22] Все музыкальные способности он разделяет на две группы: технические способности к игре на данном инструменте или к пению; слуховые способности, или музыкальный слух. В советской психологии, прежде всего исследованием Б.М.Теплова сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию – успешности деятельности. «Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, а одаренность – как качественно своеобразное сочетание способностей, от которых также зависит возможность успеха в деятельности».[24] Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть только задатки, а способности являются результатом развития задатков.«Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения»[24].Задатки представляют собой предпосылки развития способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не будут. Следует отметить, что задатки многозначны и на основе одних и тех же задатков могут развиваться разные способности. Это зависит от характера деятельности, которой занимается человек, воспитания и жизненных условий. Анатомо-физиологической основой способностей человека являются развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни – системы условных рефлексов. Музыкальные способности тоже не формируются без специальных задатков. Способности выступают функциональной системой, а задатки компоненты этой системы. Поэтому можно говорить только о системном развитии компонентов музыкальной одаренности, которым эти свойства должны быть присущи.[24] При правильной организации процесса музыкального воспитания детей учитывается тот факт, что музыкальные способности наилучшим образом развиваются на основе анатомо-физиологических задатков в процессе разнообразной музыкальной деятельности. [14] Развитие способностей обусловлено специальными задатками и требует формирования адекватных функциональных систем, что должно быть осмысленно в теории, и учтено практикой. В музыкально-педагогической практике существует структура, в которую входят следующие три музыкальные способноси: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. Так, в термин музыкальный слух вкладывается широкое и недостаточно определенное значение. Теплов, например, в своей работе делит понятие музыкальный слух на звуковысотный слух и тембровый слух. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый элемент имеет подчиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, автор принимает те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми являются музыкальный звуковысотный слух и чувство ритма.[24] «Музыкальный слух в широком понимании, — это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений». [12] Существуют разновидности музыкального слуха, такие как звуковысотный, тембровый, динамический, ритмический, внутренний, относительный, абсолютный, полифонический и архитектонический слух. Такое изобилие объясняется тем, что,во-первых, природой музыкального слуха, сложною по своему составу, во-вторых, различным уровнем функционирования слуховой способности. Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску, длительность. Когда, преимущественно внимание обращается на изменение высоты звука, то мы говорим, что это проявление звуковысотного слуха; когда это относится к громкости, мы называем его динамическим слухом; когда мы отличаем звук рояля, от звука скрипки мы относим это к тембровому слуху.Все это показывает нам, что музыкальный слух, является сложной функциональной многосоставной системой со сложной иерархической структурой. Особое внимание психологов и музыкантов уделяется способности, названной абсолютным слухом. Готсдинер( инициалы и ссылка на источник) абсолютным слухом называет способность узнавать и воспроизводить высоту заданного звука без опоры на реально звучащий или воспринимавшийся непосредственно перед заданием звук. Теплов в своей работе указал на то, что абсолютный слух обусловлен наличием каких-то врожденных, неизвестных пока особенностей в строении слуховых центров мозга. Существует также относительный слух, который в отличие от абсолютного слуха имеет способность определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему звуку. Кроме абсолютного слуха, все проявления звуковысотного слуха являются функцией относительного слуха. Так же не менее важными считается, мелодический и гармонический слух. Мелодический слух – это проявление звуковысотного слуха по отношению к одноголосной мелодии, гармонический по отношению к многоголосию и отдельным созвучиям. Главный признак мелодического слуха заключается в том, что звуки, образующие мелодию, воспринимаются в их отношениях друг к другу, которые выражаются в тяготении звуков между собой и их общем стремлении к тонике. Это переживание отношений между звуками называют «ладовым чувством». Ладовое чувство является важнейшим условием восприятия музыки: на его основе осуществляется переживание, узнавание и понимание музыки. Музыкальный ритм - как правило под ритмом понимают регулярную повторяемость однородных или взаимосвязанных различных предметов или явлений, которые создают впечатление соразмерности, стройности, общей гармонии. [12]. Ритмическими поэтому можно назвать смену времен года, смену дня и ночи, поэзию и музыку и т.д. Темп — это основная скорость движения всех метрических единиц, которая обусловлена характером и жанром музыкального произведения. Он настраивает психику на восприятие всего музыкального произведения. Ритмом музыкального произведения называют временную организацию музыкального движения, образующего форму данного сочинения. Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально - ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки также одно из условий, необходимых для развития этой способности. Так, например, занятия ритмикой позволяют прочувствовать и выразить в движениях смену настроений в музыкальном произведении, совершенствовать чувство ритма с помощью координации движений и музыки. Ритм помогает более детализированному восприятию, которое стимулируется также метром – соотношением опорных и равных не опорных длительностей, создающих равномерную пульсацию всего движения. Таким образом, «музыкально-ритмическое чувство – это способность активно переживать временную организацию музыкального движения, оно является важнейшей составной частью музыкальной одаренности, с помощью которой осуществляется восприятие, переживание, воспроизведение (исполнение) и сочинение временных отношений в музыке» [12]. Музыкальная память — это сложный процесс преобразования сенсорногои перцептивного материала, полученного органами чувств [12]. Она активно включается во все познавательные процесса и проявления психики, такие как: внимание, восприятие, ощущение, мышление представление, которое входит в такие сложные структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности и непрерывное его развитие. Память человека – это сложный процесс отбора и переработки огромного количества внешних воздействий, впечатлений, собственных усилий и переживаний, направляемые потребностями, мотивами и интересами для осуществления настоящей и планируемой деятельности. Г.М. Цыпин же считает, что музыкальная память наряду с музыкальным слухом и чувством ритма образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей. Это означает, что никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти.[25] Так же, есть еще одна структура, разработанная Б.М. Тепловым, которая включает в себя: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма. Рассмотрим эту структуру подробнее. Ладовое чувство - это эмоциональное переживание, эмоциональная способность, то есть способность, эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения [24]. Эту способность можно назвать иначе – эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха, который создает единство эмоциональной и слуховой стороны музыкальности. Свою окраску имеет не только лад в целом, но и отдельные звуки лада (имеющие определенную высоту). Из семи ступеней лада одни звучат устойчиво, другие - неустойчиво. Устойчиво звучат основные ступени лада (первая, третья и пятая) и особенно тоника (первая ступень). Эти звуки образуют основу лада, его опору. Остальные звуки неустойчивые, в мелодии они тяготеют к устойчивым. Ладовое чувство - это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками - устойчивыми, завершенными (при окончании на них мелодии) и требующими завершения. Б.М. Теплов говорит о том, что ладовое чувство может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении, закончилась или не закончилась мелодия, в чувствительности к точности интонации, ладовой окраске звуков. В дошкольном возрасте показателем развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке.[24] Поскольку музыка по существу своему является выражением эмоционального содержания, то и музыкальный слух должен быть, очевидно, эмоциональным слухом. Ладовое чувство - одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку (центра музыкальности). Поскольку ладовое чувство проявляется при восприятии звуковысотного движения, в нем прослеживается взаимосвязь эмоциональной отзывчивости на музыку с ощущением музыкальной высоты. Способность к слуховому представлению, то есть способно произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, но и произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения. Таким образом, музыкально-слуховые представления - это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодий. Она называется слуховым, или репродуктивным, компонентом музыкального слуха. Музыкально-ритмическое чувство или чувство ритма - это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Переживание ритма, а, следовательно, и восприятие музыки - это активный процесс. Вследствие этого восприятие музыки никогда не является только слуховым процессом, оно всегда является слухо-двигательным процессом. Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же - одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Из этого следует, что чувство ритма - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Музыкальная память не включается Б.М. Тепловым в число основных музыкальных способностей, так как «непосредственное запоминание, узнавание и воспроизведение звуковысотного и ритмического движений составляют прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма».[24] 1.2 Воспитательный потенциал игры на детских музыкальных инструментах в развитии музыкальных способностей детей Игра на музыкальных инструментах является одним из видов детского исполнительства. Применение детских музыкальных инструментов и игрушек обогащает музыкальные впечатления дошкольников, развивает их музыкальные способности. Игра на ударных музыкальных инструментах, не имеющих звукоряда, помогает выработать чувство ритма, расширяет тембровые представления детей. Методические музыкальные инструменты развивают все три основные музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма. Знакомство детей с музыкальными инструментами начинается уже в раннем возрасте. Взрослый играет на инструментах, контрастных по тембру, например, колокольчик, привлекает внимание малыша к различной окраске звучания. Первые музыкальные впечатления педагог стремится дать ребятам в занимательной игровой форме. По мере того как дети начинают чувствовать и воспроизводить в движениях ритм музыки, им поручают самим играть на этих инструментах. Сначала взрослый помогает детям попадать в такт музыке (греметь погремушкой, стучать по бубну, встряхивать колокольчик), потом их действия становятся всё более самостоятельными. С трех лет дети уже могут играть на бубне, деревянных ложках, кубиках, погремушке, музыкальных молоточках, барабане, колокольчике. В этом возрасте они знакомятся с металлофоном. Важно привлекать их внимание к выразительности тембра каждого инструмента, использовать образные сравнения, характеристики: нежный колокольчик, звонкий металлофон или чёткий, стучащий барабан. Нужно обсуждать с детьми, на каком инструменте лучше подыграть ходьбе, бегу, танцу. С четырех лет можно начинать обучать детей игре на музыкальных инструментах, имеющих звукоряд. Наиболее удобен для этого металлофон. Он достаточно прост в обращении и не требует постоянной настройки, как струнные инструменты. Приёмы игры на металлофоне достаточно просты. Дети уже знакомы с тембром этого инструмента. Все детские музыкальные игрушки и музыкальные инструменты можно сгруппировать по видам. 1. Неозвученные музыкальные игрушки-инструменты. Такие игрушки помогают детям создать игровые ситуации. Это балалайки с неиграющими струнами, пианино с немой клавиатурой, баянчики с растягивающимися мехами. 2. Озвученные музыкальные игрушки-инструменты. Игрушки-инструменты с нефиксированным звуком, т. е. звуком неопределённой высоты (погремушки, бубны, трещотки, барабаны, кастаньеты, треугольники, колотушки, коробочки, музыкальные молоточки). Игрушки-инструменты, издающие звук только одной высоты (свирели, дудки, рожки, свистульки). Применяются при создании игровых ситуаций. Игрушки с фиксированной мелодией (органчики, музыкальные шкатулки, музыкальные ящики). Используются для детей раннего возраста с целью привлечения их внимания к мелодическому звучанию и развитию слухового сосредоточения. Игрушки-инструменты с диатоническим или хроматическим звукорядом (металлофоны, пианино, рояли, кларнеты, флейты, саксофоны, баяны, гармоники, губные гармоники, колокольчики, цитры, домры, балалайки, цимбалы, гусли и др.). В настоящее время существует два типа музыкальных инструментов – народные и возникшие на их основе инструменты симфонического оркестра. В обоих типах инструментов есть только несколько основных групп: духовые, ударные, струнные. Н. А. Ветлугина, доктор педагогических наук, указывала, прежде всего, на два типа музыкальных игрушек и инструментов. [7] Первый тип – беззвучные игрушки, изображающие какие-либо музыкальные инструменты, с помощью которых дети воображают себя музыкантами и под аккомпанемент педагога изображают игру на этих инструментах, развивая в себе тем самым чувство ритма, чувство музыкальной формы. Второй тип – звучащие игрушки-инструменты, которые дают возможность детям участвовать в живом исполнении музыки. Наталья Алексеевна предлагала классификацию, при которой «учитывается звучащее тело и способ звукоизвлечения». Такой подход далее позволил выделить следующие группы музыкальных инструментов: струнные, духовые, клавишно-язычковые, ударные, ударно-клавишные. Автор другого пособия является С. П. Бублей в предварительных методических рекомендациях поднимает вопрос о разнообразии составов детских оркестров, зависящего, прежде всего, от возможности приобретения инструментов, основным критерием выбора которых является их частота строя. В этом положении следует выделить главную задачу, которой является активное формирование музыкального слуха по средствам создания детского оркестра или инструментального музицирования. С.П.Бублей говорил о том, что основу музыкального оркестра составляют элементарные детские музыкальные инструменты-игрушки, рассчитанные на начинающих четырёх-пятилетних исполнителей. Далее автор пособия, исходя из принципа «от простого к сложному», предлагает свой вариант последовательности рассмотрения групп инструментов (ударные, духовые, струнные, щипковые, электромузыкальные, пневматические, язычковые) и составляющих каждую группу отдельных инструментов. [18] Интересным и содержательным является так же пособие Н. Г. Кононовой для воспитателей и музыкальных руководителей детских садов «Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах».[15] Методика работы, количество инструментов, количество и качество извлекаемых на различных инструментах звуков постепенно изменялось, увеличивалось, усложнялось. Постепенно у детей закреплялся интерес к игре на элементарных музыкальных инструментах. Надо заметить, что Н.Г.Кононова принципиально верно говорит о необходимости активного первоначального развития чувства музыкального ритма, об умении предать детьми несложный ритмический рисунок. Методика обучения детей игре на музыкальных инструментах по слуху построена на постепенном расширении диапазона исполняемых попевок. Вначале ребенок играет мелодию, построенную на одном звуке. Прежде чем воспроизвести мелодию, он слушает ее в исполнении. Когда ребенок играет мелодию на одном звуке, он должен точно воспроизвести ритмический рисунок. Для этого применяется прием прохлопывания ритмического рисунка мелодии, а также пропевания мелодии со словами. Пропевая мелодию со словами, можно ориентироваться на ритм стихов. Пропевание попевок позволяет детям лучше представить направление движения мелодии, развивает музыкально-слуховые представления. Освоение нового инструмента начинается с уже знакомых попевок (на одном, двух, трех звуках), которые дети подбирают по слуху после знакомства с приемами игры, способами звукоизвлечения. Важно, чтобы ребята почувствовали выразительные возможности новых инструментов, научились использовать разнообразие тембровых красок. В старшем дошкольном возрасте дети уже осознают, что с помощью каждого инструмента, даже не имеющего звукоряда, можно передать определенное настроение. Таким образом, обучение игре на музыкальных инструментах включает в себя три этапа: первый – дети слушают и запоминают мелодии, пропевают их, знакомятся с припевками, второй - подбирают попевки, третий - исполняют их по своему желанию. Обучение игре на инструментах может успешно развиваться только при соблюдении ряда условий: - систематичность занятий в течение года и на каждом музыкальном занятии; - последовательное изучение попевок вокально - инструментальных комплексов; - наличие на занятиях, а также в домашнем музицировании собственных металлофонов у каждого ребенка, что позволит занять в инструментальном музицировании всех детей без исключения.[9] 1.3 Развитие ритмического слуха детей старшего дошкольного возраста в процессе игры на детских музыкальных инструментах Музыкально - ритмическое чувство - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Ритм - одно из выразительных средств музыки, с помощью которого передается содержание. Игра на ДМИ – это один из видов детской исполнительской деятельности, которая чрезвычайно привлекает дошкольников. В процессе игры на музыкальных инструментах совершенствуется восприятие и эстетические чувства ребенка. Она способствует становлению и развитию таких волевых качеств, как выдержка, настойчивость, целеустремленность, усидчивость, развивается чувство ритма, память и умение сконцентрировать внимание. Когда ребенок слышит и сопоставляет звучание разных музыкальных инструментов, развиваются его мышление, аналитические способности. Игра на детских музыкальных инструментах развивает мускулатуру и мелкую моторику пальцев рук, способствует координации музыкального мышления и двигательных функций организма, развивает фантазию, творческие способности, музыкальный вкус, учит понимать и любить музыку. Музыкальная среда, которая окружает детей дома, ограничивается в основном только развлекательной музыкой. В детской психологии и методике развития речи дошкольников хорошо известна роль становления слуха и формирования ритмических способностей. Установлено, что сниженный слух и, как следствие этого, плохое восприятие, резко тормозят формирование экспрессивной речи в раннем возрасте. Если чувство ритма несовершенно, то замедляется становление развернутой, (слитной) речи, ребенок говорит примитивно, используя короткие отрывочные высказывания. В дальнейшем слабое развитие слуховых и моторных способностей, тормозит развитие ребенка, ограничивая не только сферу интеллектуальной деятельности, но и общение со сверстниками. Мелодические музыкальные инструменты формируют все три основные музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма. Что бы сыграть мелодию по слуху, нужно иметь музыкально-слуховые представления о расположении звуков по высоте и ритмические представления. Важно привлекать внимание детей к выразительности тембра каждого инструмента, использовать образные сравнения, характеристики. Дети должны почувствовать выразительные возможности инструментов, научиться использовать разнообразие тембровых красок. Тем самым развивается музыкальная отзывчивость на музыку – основа музыкальности. Обучая игре на музыкальных инструментах, надо учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка. Одни дети легко подбирают попевки, с другими необходима более детальная подготовительная работа. На музыкальном занятии дошкольников должны присутствовать все виды детского музыкального исполнительства. | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
перейти в каталог файлов