Бабкина Н.В. Особые образовательные потребности детей. Н. В. Бабкина Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития в период начального школьного обучения

44
Коррекционная педагогика
Н.В. Бабкина
Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития в период начального школьного обучения
1
На основании анализа диапазона различий между младшими школьниками с задержкой психического развития по уровню и особенностям психического развития в статье описаны их основные группы, условно разделенные по проявлениям выраженности, характеру и структуре нарушения, когнитивному и мотивационному ресурсам обучаемости. Для выделенных групп конкретизированы особые образовательные потребности обучающихся, сгруппированные в отдельных, взаимосвязанных блоках в соответствии с видами деятельности, направленными на их удовлетворение.
Ключевые слова: дети с задержкой психического развития, начальное образование, вариант развития, когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости, особые образовательные потребности, психолого-педагогическое сопровождение.
В соответствии с Федеральным государственным образовательным
стандартомначальногообщегообразованияобучающихсясограниченнымивозможностямиздоровья(ФГОСНООобучающихсясОВЗ)[12]
образованиедетейсОВЗ,вт.ч.наиболеемногочисленнойинеоднородной по составу категории школьников с задержкой психического развития(ЗПР),осуществляетсясучетомивсоответствиисихособыми
образовательнымипотребностями.
1
 Исследование выполнено в рамках Государственного задания Минобрнауки РФ
ФГБНУИКПРАО(№25.8968.2017/8.9«Современнаясистемамедико-психолого-педагогическойпомощидетямсОВЗдошкольногоишкольноговозраста»).

П
ед аг ог ик а и псих олог ия образовани я. 2017. № 3 45
Степень нарушения психического развития при ЗПР может различаться,также,какимераеекомпенсируемости,прогнозкоторойимеет
вероятностныйхарактер[4;5].Уровеньпсихическогоразвитияребенка
сЗПР,поступающеговшколу,зависитнетолькоотхарактераистепени
выраженностипервичногонарушения,ноиоткачествапредшествующего(раннегоидошкольного)обученияивоспитания[1;2;7–10].
Диапазон различий в развитии детей с ЗПР достаточно велик:
от незначительного, потенциально преодолимого отставания в развитии, которое, тем не менее, может приводить к существенным трудностямобучения,довыраженныхисложныхпоструктуренарушений
развития когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности.
Часть детей способна обучаться совместно с нормально развивающимися сверстниками при незначительной, но обязательной психологопедагогической поддержке, включающей использование специальных приемов обучения, другая часть в процессе обучения нуждается
впостоянной,систематическойикомплексной(включающеймедицинскую)коррекционнойпомощи.
Сучетомуказанныхразличийнеобходимадифференциацияобразовательных маршрутов, обеспечивающая охват всех детей с ЗПР образованием,соответствующимихвозможностямипотребностям,ипредоставление специальной помощи школьникам с ЗПР, включенным
вобщийобразовательныйпоток.
Дифференциация образовательных маршрутов обучающихся с ЗПР
(и, как следствие, специальных условий образования) должна соотноситься с выраженностью, характером и структурой нарушения психического развития, степенью дефицита познавательных и социальных
способностей, осложняемого разного рода дисфункциями и эмоциональнымипроблемами.НаэтомоснованиипредставляетсяцелесообразнымразделениедетейсЗПРнатригруппывсоответствииспреобладаниемилиустойчивымикомбинациямиперечисленныххарактеристик
[8],чтовзначительноймересоотноситсяссодержаниемзадачкоррекционно-педагогическойпрактикииодновременноакцентируетвниманиенавероятномгенезисетехилииныхтрудностейразвитияребенка.
Группа А – дети с задержкой психического развития, в структуре
которойнапервыйпланвыступаюттрудностипроизвольнойрегуляции
деятельности и поведения и признаки общей социально-эмоциональнойнезрелости.Данныеособенностиопределяютнеравномернуюлибо
недостаточнуюпродуктивностьпознавательнойдеятельности.Нередко
уэтихшкольниковмогутотмечатьсянегрубовыраженныедисфункции
всферахпространственныхпредставлений,зрительно-моторнойкоординации,атакжепризнакилегкойорганическойнедостаточностиЦНС,

46
Коррекционна я пе даг ог ик а
выражающиеся в повышенной психической истощаемости, снижении
умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным
иэмоциональнымнагрузкам.Типичнымиявляютсяпарциальныетрудностивовладениипредметнымизнаниями.Приэтомобщийуровеньих
интеллектуального развития приближается к возрастной норме. Дети
удовлетворительноосваиваютнормышкольногоповедения,позволяющиеимвключатьсявобразовательныйпроцессвусловияхфронтальной работы в классе. Когнитивный ресурс обучаемости детей достаточендляосвоенияцензовогоуровняобразованиявсреденормально
развивающихсясверстниковвтежекалендарныесроки.Мотивацион-
ный ресурс обучаемости и зона ближайшего развития ребенка
1
, входящеговданнуюгруппу,раскрываютсяикорректируютсявпроцессе
обучения.
Группа В–детисзадержкойпсихическогоразвития,вструктурекоторойнапервыйпланвыступаетнедостаточностьразвитиярегуляторной
икогнитивнойсфер,проявляющаясянафоненарушенийкорковойнейродинамики,сниженияумственнойработоспособности,высоковероятных аффективно-поведенческих расстройств, затрудняющих усвоение
школьныхнормиадаптациюкшколевцелом.Произвольнаярегуляция
поведенияидеятельности,какправило,сформированыунихзначительнонижевозрастнойнормы.Продуктивностьобразовательнойдеятельностичастоизбирательнаинеустойчива,вомногомзависитнетолько
отуровнясложностизаданий,ноиотихсубъективнойпривлекательности,атакжеотактуальногоэмоциональногосостоянияребенка.Достаточнотипичнымиявляютсятрудностивусвоенииучебныхдисциплин,
обусловленные,помимоперечисленныхвышеособенностейорганизациидеятельности,локальныминарушениямивструктуревысшихпсихических функций (нередко недостаточно сформированных в целом),
различныминедостаткамиразвитияречи.Характернадлянихизадержкавсоциальномразвитии.Трудностисоциальногоповедения,взаимодействия с людьми проявляются в косной, стереотипной реализации
усвоенныхсоциальныхнавыковбезучетаизменившихсяобстоятельств
иусловийвзаимодействия.Всоциальныхвзаимоотношенияхонизатрудняются в понимании контекста и подтекста происходящего в связи
с незрелостью эмоционального развития, во многом определяющего
1
Здесьидалеезона ближайшего развития ребенка,входящеговвыделеннуюгруппу,
понимается в контексте перспектив освоения образовательного стандарта при создании
необходимыхусловий.Разделениенакогнитивный имотивационный ресурсы обучаемо-
стипредлагаетсявпервыеиимеетсвоейцельюопределениеприоритетныхориентиров
впостроениипрограммыпсихолого-педагогическойработысребенком.

П
ед аг ог ик а и псих олог ия образовани я. 2017. № 3 47
дефицитсоциально-перцептивныхспособностей.Когнитивный имоти-
вационный ресурсы обучаемостивариативны,новцеломограничены.
Зонаближайшегоразвитияребенка,входящеговданнуюгруппу,уточняетсяикорректируетсявпроцессеобучения.
Группа С характеризуется значительно более низким в сравнении
с возрастной нормой уровнем интеллектуального развития, которое
по качественным характеристикам своей структуры (недоразвитие
сложныхформмыслительнойдеятельности–категориальногоанализа,
абстрагирования,обобщения,опосредствования)приближаетсякфеноменологиилегкойумственнойотсталостииимеетотчетливыепризнаки
церебрально-органической недостаточности. Познавательные процессы у этих детей характеризуются выраженным отставанием от условныхнормативовразвития,чтовсочетанииснарушениямиумственной
работоспособностизначительноснижаетпродуктивностьдеятельности
вцелом.Наэтомфонепроблемысаморегуляциивыражаютсянетольковотчетливыхтрудностяхудержанияцели,планированияиконтроля
своейдеятельности,ноивнеобходимостиувеличенияобъемовстимулирующей,организующей,контролирующейпомощидажеприпоэтапномвыполнениизаданий.Уэтихшкольниковзначительнозатруднено
формирование учебных навыков и навыков самостоятельной работы.
Отмечаются значительные затруднения в освоении предметных областей,ивнекоторыхслучаяхпрограммыотдельныхучебныхдисциплин
остаются неусвоенными. Задержка в социальном развитии проявляетсявещеболеевыраженных(посравнениюспредыдущейгруппой)
проблемах взаимодействия со взрослыми и сверстниками, осложняемых различными нарушениями речевой коммуникации, трудностями
ориентированиявпредметномисоциальномокружении,впонимании
контекстаиподтекстапроисходящего.Когнитивный имотивационный
ресурсы обучаемости детейсущественноограничены.Зонаближайшегоразвитияребенка,входящеговданнуюгруппу,определяетсявпроцесседиагностическогообучения.
В соответствии с требованиями ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ,
выраженность задержки развития и рекомендуемый вариант образовательного маршрута определяет психолого-медико-педагогическая
комиссия.Темнеменее,школьныйпсихолог(приусловииегодостаточнойквалификации)долженпровестисобственнуюдиагностику,чтобы:
а)убедитьсявточностииобоснованностидиагноза;
б)получитьуточненноепредставлениеобиндивидуальныххарактеристикахребенка,которыеследуетучитывать,обеспечиваяудовлетворениеегоособыхобразовательныхпотребностей[7–9].

48
Коррекционна я пе даг ог ик а
Особыеобразовательныепотребности(ООП)детейсЗПР
1
[2;3;6;11]
впериодначальногошкольногообучения,всоответствиисвидамидеятельности,направленныминаихудовлетворение,могутбытьусловно
распределеныпоследующимблокам.
1. Особая организация образовательной среды и процесса обучения.
Данный блок включает ООП детей с ЗПР, обусловленные типологическими и индивидуальными особенностями их психофизического
развития: особую пространственную и временную организацию образовательной среды и процесса обучения; индивидуальный подход
корганизацииучебнойработысучетомособенностейусвоенияинформациииформированиянавыков;специальныйинструментарийоценивания достижений и выявления трудностей усвоения образовательной
программы(академическогокомпонентаикомпонентажизненнойкомпетенции).
2. Обеспечение коррекционно-развивающей направленности обучения.
Данный блок включает ООП, связанные с фрагментарностью представлений детей с ЗПР об окружающем мире, с трудностями выделения и осмысления потенциально доступных связей между объектами
иявлениямиокружающегопространства,снеобходимостьюспециальной помощи в освоении различных предметных областей начального
образования,восмыслениииупорядочиванииусваиваемыхнауроках
знанийиумений,вформированииуниверсальныхучебныхдействий.
3. Формирование саморегуляции. Дефицит саморегуляции является неотъемлемой характеристикой задержки психического развития
не только в выраженных, но и в легких ее формах. Все дети с ЗПР
нуждаютсявспециальнойработепоформированиюспособностикпроизвольнойорганизациисобственнойдеятельности,косознаниювозникающихтрудностей;умениязапрашиватьииспользоватьпомощьвзрослого; в целенаправленном развитии самостоятельности при решении
учебныхибытовыхзадач;вособойработепоформированиюумения
применятьзнания,полученныевходеобучения,вповседневнойжизни.
4. Социальная адаптация и формирование жизненных компетенций.
ДанныйблоквключаетООПдетейсЗПР,связанныесособенностями
социально-эмоциональногоразвития.Ребенокнуждаетсявспециальной
работепоформированиюсферыжизненнойкомпетенции,включающей
1
Содержаниетермина«детисособымиобразовательнымипотребностями»органично
отражаеттрадиционноедляотечественнойдефектологиипониманиеребенкаснарушениямивразвитиикакнуждающегосяв«обходныхпутях»достижениятехзадачкультурного
развития,которыевусловияхнормыдостигаютсяукоренившимисявкультуреспособами
воспитанияипринятымивобществеспособамимассовогообразования(О.И.Кукушкина,
Е.Л.Гончарова).

П
ед аг ог ик а и псих олог ия образовани я. 2017. № 3 49
развитие мотивационной сферы, средств коммуникации в условиях
учебнойдеятельностииприспонтанномвзаимодействии,стимулированиепознавательнойактивности,побуждениеинтересаксебе,окружающемупредметномуисоциальномумиру.
5. Индивидуализированное комплексное психолого-медико-педагоги-
ческое сопровождение.ДанныйблоквключаетООПдетейсЗПР,определяющиесодержаниепсихолого-педагогическойпомощиввосполнениидефицитовсоциальногоикогнитивногоразвитияшкольника,и,при
необходимости,медицинскойпомощи,направленнойнакомпенсацию
нарушений деятельности центральной нервной системы и коррекцию
поведения.
Для каждой из выделенных, в соответствии с вариантом развития,
групп детей с ЗПР особые образовательные потребности конкретизируются и меняют акцент в зависимости от выраженности нарушения
иорганизационныхусловийобучения.
Детям,относящимсякгруппе А,дляуспешногоосвоенияначального
образования в условиях инклюзии требуется систематическая психолого-педагогическаяиорганизационнаяподдержкавследующихформах:
1)обеспечение особой организации образовательной среды и процес-
са обучения,предполагающеенеобходимость:
– специальнойустановкиучителянакомфортноевведениепервоклассника с ЗПР в ситуацию школьного обучения в условиях инклюзии:
налаживание эмоционального контакта с ребенком, поддержание
в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют,
втом,чтоонуспешенназанятиях;педагогдолженстаратьсятранслироватьэтуустановкуодноклассникамребенкасЗПР;
– специальныхзанятийпоотработкеформадекватногоучебногоповедения, в частности, умения вступать в коммуникацию и взаимодействовать с учителем и одноклассниками, адекватно воспринимать
похвалуизамечания;
– особой пространственной и временной организации образовательной среды и процесса обучения с учетом особенностей развития
ребенкасЗПР,выражающихсявповышеннойпсихическойистощаемостиссопутствующимснижениемумственнойработоспособности
иустойчивостикинтеллектуальнымиэмоциональнымнагрузкам;
– специальной подготовки ребенка к фронтальной работе на уроке:
планирование обязательного периода перехода от индивидуальной
инструкциикфронтальной;обеспечениенепрерывногоконтролястановления учебно-познавательной деятельности, продолжающегося
до появления самостоятельности в выполнении учеником учебных
заданий;

50
Коррекционна я пе даг ог ик а
– специальноговыборадляребенкасЗПРместавклассе,обеспечивающегоудобныйконтрольсостороныучителяиминимумотвлекающих
факторов;
– четкойпространственно-временнойупорядоченностиструктурыуроковипребыванияребенкавшколе,обеспечивающейемуопорудля
самоорганизации,особеннонаначальномэтапеобучения;
– индивидуального подхода: при представлении учебного материала
вусловияхклассныхзанятийдолжныучитыватьсяособенностиусвоенияинформациииспецификавыработкинавыковприЗПР;приорганизации самостоятельного выполнения ребенком учебных заданий
требуетсяиспользованиематериалавформах,облегчающихеговключениевсамостоятельнуюработу,поддерживающихиорганизующих
ее; при осуществлении контроля усвоения программного материала для ученика должны создаваться необходимые организационные
условияиприменятьсяспециальнаясистемаоцениваниядостижений;
2)обеспечение коррекционно-развивающей направленности обучения
предполагаетнеобходимость:
– специальной педагогической помощи в освоении предметных областейначальногообразования,вызывающихособыетрудностиудетей
с ЗПР: при освоении состава числа, овладении навыками письма, понимании смысла прочитанного, формировании представлений
обокружающеммиреидр.;
– индивидуальныхзанятийсребенкомсцельюконтроляусвоенияим
нового учебного материала на уроках и оказания при необходимостииндивидуальнойкоррекционнойпомощивосвоениипрограммы
поотдельнымучебнымдисциплинамсиспользованиемспециальных
методическихприемовикоррекционныхподходов;
– помощивразвитииребенкакакактивногосубъектаучебнойдеятельности, способного во взаимодействии с учителем планировать, контролировать,адекватноменятьстратегиюработы,переноситьосвоенныеуниверсальныеучебныедействияизоднойпредметнойобласти
вдругую;
– введениядлядетейсЗПРспециальныхразделовкоррекционногообучения,способствующихпреодолениюфрагментарностипредставлений
обокружающеммире,отработкеразличныхсредствкоммуникации;
3)формирование саморегуляциипредполагаетнеобходимость:
– учетаспецификисаморегуляциидетейсЗПР,обеспеченияспециальнойпомощиребенкувосознанииипреодолениитрудностейсаморегуляциинапротяжениивсегоучебно-воспитательногопроцесса;
– специальнойработыпоформированиюуребенкаспособностиксамостоятельной организации собственной деятельности, осознанию

П
ед аг ог ик а и псих олог ия образовани я. 2017. № 3 51
возникающих трудностей, умения запрашивать и использовать
помощь взрослого, умения принимать, сохранять цели и следовать
имвучебнойдеятельности,уменияпланироватьсвоюдеятельность,
контролироватьисправлятьсясразнообразнымиучебнымизаданиямисамостоятельно;
4)социальная адаптация и формирование жизненных компетенций
предполагаютнеобходимость:
– помощи,направленнойнаадаптациюкшколе,обучениеформамвзаимодействиясосверстникамиивзрослымивразличныхситуациях(деловойинеформальнойкоммуникации,вчрезвычайныхситуацияхит.д.);
– специальнойпомощивупорядочиваниииосмысленииусваиваемых
знанийиумений,специальнойработепоформированиюуменияприменятьзнания,полученныевходеобучения,вповседневнойжизни;
– специальнойработыпоразвитиюсамосознанияребенкасЗПР:помощивосмыслении,упорядочиванииидифференциациииндивидуального жизненного опыта; в проработке впечатлений, воспоминаний,
представленийобудущем;вразвитииспособностипланировать,приниматьрешения,осмыслятьпричинно-следственныесвязивпроисходящем,оцениватьсвоипоступкиипрогнозироватьихпоследствия;
5)индивидуализированное комплексное психолого-медико-педагогиче-
ское сопровождениепредполагаетнеобходимость:
– занятийсоспециалистами,направленныхнакомпенсациюнедостатковпсихосоциальногоразвитияикоррекциюдисфункций,затрудняющихучебно-познавательнуюдеятельность;
– психологическогосопровождения,оптимизирующеговзаимодействие
ребенкаспедагогамиисоучениками,семьиишколыиявляющегося
обязательнымдляребенкасЗПР,обучающегосявначальнойшколе
вусловияхинклюзии.
Большинство учащихся, входящих в группу В, характеризующихся более выраженными нарушениями психосоциального развития,
намоментдостиженияшкольноговозрастанеготово к инклюзивному
образованию.Имеясходныесученикамипредыдущейгруппыособые
образовательные потребности, они нуждаются в усилении коррекционнойсоставляющейобразовательнойпрограммы,увеличениивниманиякформированиюсаморегуляцииисферыжизненнойкомпетенции,
содержаниюпсихолого-медико-педагогическогосопровождения.Таким
детямтребуетсясистематическаяпсихолого-педагогическая(принеобходимости медицинская) и организационная поддержка в следующих
формах:
1)обеспечение особой организации образовательной среды и процес-
са обучения,предполагающеенеобходимость:

52
Коррекционна я пе даг ог ик а
– специальнойустановкиучителянакомфортноевведениедетейсЗПР
вситуациюшкольногообучения:налаживаниеэмоциональногоконтакта, пробуждение в детях уверенности в их способности успешно
справлятьсясзаданиями,формированиеучебноймотивацииистимулированиепознавательнойактивности;
– специальныхзанятийпоотработкеформадекватногоучебногоповедения, в частности, соблюдения дисциплины (исключающей перемещенияпоклассубезразрешенияучителя,выкрикисместа,перебивание отвечающего и т.д.), умения вступать в коммуникацию
и взаимодействовать с учителем и одноклассниками (в частности,
обратитьсязапомощьюпризатрудненияхвучебномпроцессе),адекватновосприниматьпохвалуизамечания;
– особойпространственнойивременнойорганизацииобразовательной
среды и процесса обучения с учетом особенностей развития детей
сЗПР,обусловленныхорганическимии/илифункциональныминарушениямидеятельностиЦНСивыражающихсявнизкойсаморегуляции,повышеннойпсихическойистощаемости,сниженнойумственной
работоспособности и недостаточной устойчивости к интеллектуальным,эмоциональнымипсихофизиологическимнагрузкам;
– специальнойподготовкидетейкфронтальнойработенауроке:планированияобязательногопериодапереходаотиндивидуальнойинструкциикфронтальной;обеспечениякаждомуученикудифференцированнойорганизационнойпомощиинепрерывногоконтролястановления
учебно-познавательной деятельности, продолжающегося до появлениясамостоятельностиввыполненииучебныхзаданий;
– четкойпространственно-временнойупорядоченностиструктурыуроковипребываниядетейвшколе,обеспечивающейимопорудлясамоорганизации;
– специальной организации поведения на перемене, вовлечения детей
в занятия, позволяющие им отдохнуть и включиться во взаимодействиесосверстниками;
– учета особенностей усвоения информации и специфики выработки
навыковприпредставленииучебногоматериалавусловияхклассных
занятий(пошаговоепредъявлениематериала,активноеиспользование
зрительныхопор,актуализацияличногоопытаребенкаит.д.);
– использованияприорганизациисамостоятельноговыполнениядетьмиучебныхзаданийматериалавформах,облегчающихихвключение
всамостоятельнуюработу,поддерживающихиорганизующихее;
– созданияособыхорганизационныхусловийипримененияспециальной системы оценивания достижений при осуществлении контроля
усвоенияпрограммногоматериала;

П
ед аг ог ик а и псих олог ия образовани я. 2017. № 3 53
– вслучаеинклюзивногообученияребенкасумереннойЗПР–создания
специальныхусловий,обеспечивающихемукомфортноенахождение
всреденормальноразвивающихсясверстниковииндивидуализированнуюпомощьиконтрольсостороныучителя(см.соответствующий
блокособыхобразовательныхпотребностейдлягруппыА);
2)обеспечение коррекционно-развивающей направленности обучения
предполагаетнеобходимость:
– использованиявпроцессеобучениядетейспециальныхметодических
приемовикоррекционныхподходов,способствующихэффективному
усвоениюимиучебногоматериала;
– специальнойпедагогическойпомощивосвоенииосновныхпредметных областей начального образования, целенаправленном формировании читательских умений, педагогической поддержки перехода
отситуативнойречикконтекстнойипреодолениятрудностейпонимания условий текстовой задачи, расширения и дифференциации
представленийобокружающемпредметномисоциальноммиреит.д.;
– целенаправленногоформированияуниверсальныхучебныхдействий
испособностикихактивномуприменениюипереносуизоднойпредметнойобластивдругую;
– введения специальных разделов коррекционного обучения, направленных на преодоление или ослабление проблем в познавательном
и эмоциональном развитии, гармонизацию личности и межличностныхотношений,коррекциюнедостатковсаморегуляции,формированиеучебноймотивации,отработкусредствкоммуникации;
3)формирование саморегуляциипредполагаетнеобходимость:
– учетаспецификисаморегуляциидетейсЗПР,оказанияимспециальнойпомощиворганизациидеятельности,восознанииипреодолении
трудностейсаморегуляциинапротяжениивсегоучебно-воспитательногопроцесса;
– специальнойработыпоформированиюуребенкаспособностиксамостоятельнойорганизациисобственнойдеятельности,осознаниювозникающихтрудностей,умениязапрашиватьииспользоватьпомощь
взрослого, активизации самостоятельности в решении учебных
ибытовыхзадач;
– специальнойработыпоформированиюуменияставитьцелииследоватьимвучебнойдеятельности,уменияпланироватьиконтролироватьсвоюдеятельность;
4)социальная адаптация и формирование жизненных компетенций
предполагаютнеобходимость:
– помощивосвоениисоциальноодобряемыхнормповедения,исключающемзакреплениедезадаптивныхчертиотклоненийвформирова-

54
Коррекционна я пе даг ог ик а
нииличности;созданияустановкинаизбеганиеконфликтовиобучениядоступнымспособамихконструктивногоразрешения;
– помощи,направленнойнаадаптациюкшколе,обучениеформамвзаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях,
умениевыбиратьсоответствующиеимформыкоммуникацииипренебречьусвоеннымиправиламипривозникновениинеотложнойситуации,требующейнемедленногообращения;
– эмоционально-смысловогокомментария,специальнойпомощивупорядочиваниииосмысленииусваиваемыхзнанийиумений,специальнойработыпоформированиюуменияприменятьзнания,полученные
входеобучения,вповседневнойжизни;
– специальнойработыпоразвитиюсамосознанияребенкасЗПР:помощивосмыслении,упорядочиванииидифференциациикрайненеполногоифрагментарногоиндивидуальногожизненногоопыта,преодолении ситуативности, однозначности, поверхностности восприятия
ипониманияпроисходящегосребенкомивокругнего;впроработке
впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем; в развитии
способностипланировать,приниматьрешения,осмыслятьпричинноследственныесвязивпроисходящем,оцениватьсвоипоступкиипрогнозироватьихпоследствия;
– определения для каждого ребенка вида деятельности, в которой он
может быть успешным, и использования выявленных способностей
дляформированияпозитивногосамоотношения;
– специальнойпомощиребенкувосознанномконтролированиисвоего
психофизическогосостояния,наученииегосвоевременноиадекватно
сигнализироватьвзрослымобизменениисамочувствияилионеудобствах,возникающихвпроцессеучебнойдеятельности;
5)индивидуализированное комплексное психолого-медико-педагогиче-
ское сопровождение предполагаетнеобходимость:
– занятийсоспециалистами,направленныхнапреодолениеразличных
дисфункцийпсихосоциальногоиречевогоразвитияшкольникасЗПР;
– ограничения психофизиологических нагрузок в пределах индивидуальнойпереносимостиребенка;медицинскогосопровождениясучетом показателей общего состояния здоровья и функционального
состоянияцентральнойнервнойсистемы;
– психологическогосопровождения,оптимизирующеговзаимодействие
ребенкаспедагогамиисоучениками,семьиишколыиявляющегося
обязательнымдляребенкасЗПР,обучающегосявначальнойшколе
каквспециальныхусловиях,такивусловияхинклюзии.
Учащиеся, входящие в группу С, характеризующиеся уровнем
интеллектуального развития, приближающимся к легкой умственной

П
ед аг ог ик а и псих олог ия образовани я. 2017. № 3 55
отсталостииимеющиеотчетливыепризнакицеребрально-органической
недостаточности,должныобучатьсявусловиях специального образова-
ния.Многочисленныедисфункции,зачастуюсопровождающиесяобщей
соматическойослабленностьюребенка,обусловливаютналичиедополнительных–всравнениисрассмотреннойвышегруппойВ–образовательныхпотребностей.Главнаяособаяобразовательнаяпотребность
детей,входящихвэтугруппу,потребностьвпериодедиагностического
обучения,позволяющегоопределитьреальныйобразовательныйпотенциал ребенка: способность освоения цензового уровня или необходимостьпереходананецензовый.
Такимдетямтребуетсясистематическаяпсихолого-медико-педагогическаяиорганизационнаяподдержкавследующихформах:
1)обеспечение особой организации образовательной среды и процес-
са обучения,предполагающеенеобходимость:
– разнообразного и систематического стимулирования развития учебноймотивации,познавательнойактивности;
– постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка
в ситуацию обучения в классе, регулируемого в соответствии с его
возможностями справляться с усталостью, пресыщением и перевозбуждением;
– индивидуальной помощи (особенно в первое время) в ориентации
впространствешколыиворганизациишкольнойжизни;
– особойпространственнойивременнойорганизацииобразовательной
средыипроцессаобучениясучетомтяжестинарушенияииндивидуальныхвозможностейребенкасЗПР,егоумственнойработоспособности,устойчивостикинтеллектуальным,эмоциональнымипсихофизиологическимнагрузкам;
– специальнойорганизациирабочегоместаребенка,позволяющейучителюуделятьемуиндивидуальноевниманиеисвоевременноблокироватьпопыткинеадекватныхдействийвовремяурока;
– использования общих здоровьесберегающих технологий на уроках
ирежимныхограниченийвнеучебнойдеятельности;
– постояннойорганизационнойпомощиинепрерывногоконтролястановленияучебно-познавательнойдеятельностиребенкадопоявления
умений принимать и сохранять цели, заданные в конкретных видах
учебных заданий, а также мотивации к самостоятельному выполнениюдоступныхвидовдеятельности;
2)обеспечение коррекционно-развивающей направленности обучения
предполагаетнеобходимость:
– дифференциации организационных форм и педагогических приемовобучениясобязательнымучетоминдивидуальныхособенностей

56
Коррекционна я пе даг ог ик а
и возможностей ребенка в процессе реализации его потенциальных
возможностейикомпенсациидефицитовпознавательногоисоциального развития; индивидуальной коррекционной помощи в освоении
образовательнойпрограммы(возможно,науровнеиндивидуального
учебногоплана);
– максимальной индивидуализации обучения с оптимальным соотношением академического компонента и компонента жизненной компетенции;
– помощи в осмыслении ребенком приобретаемых учебных знаний
как знаний, пригодных для применения в привычной повседневной
жизни;
3)формирование саморегуляциипредполагаетнеобходимость:
– последовательного, целенаправленного формирования умений саморегуляции в условиях учебно-познавательной деятельности и организованногоповедения:удержанияцелидеятельности,планирования
действия, определения и сохранения способа действий, осуществлениясамоконтроля,оцениваниярезультатов;
4)социальная адаптация и формирование жизненных компетенций
предполагаютнеобходимость:
– вовлеченияребенкавсовместнуюдеятельностьнаосновекогнитивногоосмысленияиэмоциональноговосприятияпроисходящего,что
являетсяважнымидляразвитияегожизненнойкомпетенции,идля
успешностивучебномпроцессе,идлясоциализациивцелом;
– развития внимания детей к эмоциональным проявлениям близких
взрослыхисоучениковиспециальнойпомощивпониманиивзаимоотношений,чувств,намеренийдругихлюдей;
– развитияизакрепленияпростых,ноадекватныхнавыковкоммуникации,доступныхформделовоговзаимодействияиобщениявразных
социальныхситуациях;
– обученияребенкасигнализироватьвзрослымобизменениисамочувствияилионеудобствах,возникающихвпроцессеучебнойдеятельности;
– принятиявовниманиевозможнойбытовойбеспомощностиимедлительности ребенка, связанной с задержкой развития навыков самообслуживанияижизнеобеспечения(вчастности,трудностейспереодеванием, неумения задать вопрос или обратиться за помощью)
иподдержкипреодоленияэтихтрудностейспециальнойкоррекционнойработойпоразвитиюсоциально-бытовыхнавыков;
– поэтапного и планомерного расширения жизненного опыта ребенка
иегорегулярныхсоциальныхконтактовснормальноразвивающимисясверстниками;

П
ед аг ог ик а и псих олог ия образовани я. 2017. № 3 57 5)индивидуализированное комплексное психолого-медико-педагогиче-
ское сопровождениепредполагаетнеобходимость:
– комплексногосопровождения,гарантирующегополучениемедицинскойпомощи,направленнойнаулучшениедеятельностиЦНСикоррекциюповедения(какусловийоптимизациипедагогическойработы
сребенком),атакжеспециальнойсоциально-педагогическойипсихологическойпомощиввосполнениидефицитовсоциального,эмоциональногоикогнитивногоразвитияшкольника.
Разумеется, специалистам образовательной организации, участвующим в обеспечении тех или иных видов коррекционной помощи,
направленной на реализацию ООП, включенных в указанные выше
блоки, недостаточно общего описания возможных потребностей
ребенка,условийиспособовихудовлетворения.Необходимаразработка методических рекомендаций по организации дифференцированныхобразовательныхусловий,предполагающая:описаниетипичных проявлений тех или иных трудностей, возникающих в учебной
деятельности, учебном и социальном поведении, в процессе коммуникации с окружающими; описание приемов, которые представляютсяэффективнымивтомилииномслучае;определениевозможной
продолжительности работы в том или ином направлении (с учетом
особенностей каждой из 3-х групп детей с ЗПР) и т.д. Но эта тема
требует дополнительной разработки, планируемой в рамках нашего
исследования.
Взаключениенеобходимоотметить,чтообобщенныеповариантам
развития детей особые образовательные потребности не должны восприниматьсякакнекиестатичныеобразования:применительнокконкретномуребенкуихследуетрассматриватькакдинамическуюсистему,
изменяющуюсявпроцессеобученияисигнализирующуюонеобходимости своевременного, гибкого и адекватного вмешательства специалистов. Только в этом случае особые образовательные потребности
способны превратиться из теоретического конструкта в систему ориентиров для создания гибких дифференцированных образовательных
условий,необходимыхдлякаждогоребенкасЗПР.
Библиографический список
1. БабкинаН.В.Оценкаготовностикшкольномуобучениюдетейсзадержкойпсихическогоразвития.М.,2015.
2. Бабкина Н.В.Традиции отечественной научной школы дефектологии
в современных подходах к образованию детей с ЗПР // Дефектология.
2016.№5.С.3–9.

58
Коррекционна я пе даг ог ик а
3. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными
потребностями//Альманах Института коррекционной педагогики. 2002.
№5.URL:https://alldef.ru(датаобращения:12.03.2017).
4. ИнденбаумЕ.Л.ДиагностикавконтекстереализациистандартовобразованиядетейсОВЗ:проблемыиперспективы//Дефектология.2016.№4.
С.17–24.
5. Инденбаум Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формамиинтеллектуальнойнедостаточности:Дис.…д-рапсихол.наук.М.,
2011.
6. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья /
Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова. М.,
2013.
7. КоробейниковИ.А.Современныезадачиипроблемыдифференциальной
диагностикинарушенийпсихическогоразвитиявдетскомвозрасте//Воспитаниеиобучениедетейснарушениямиразвития.2016.№3.С.3–9.
8. Коробейников И.А., Бабкина Н.В. Дифференциация образовательных
потребностей как основа дифференцированных условий образования
детейсЗПР//Дефектология.2017.№2.С.3–13.
9. Коробейников И.А., Бабкина Н.В. От вариантов развития детей с ЗПР
кобразовательныммаршрутам//Воспитаниеиобучениедетейснарушениямиразвития.2016.№1.С.20–23.
10. Коробейников И.А., Инденбаум Е.Л. Проблемы диагностики, коррекции
ипрогнозаприорганизациисопровождениядетейслегкимпсихическим
недоразвитием//Дефектология.2009.№5.С.22–28.
11. Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт
начальногообразованиядетейсзадержкойпсихическогоразвития.Проект/И.А.Коробейников,Е.Л.Инденбаум,Н.В.Бабкина.М.,2013.
12. ФГОС начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утвержден приказом Минобрнауки России
от19.12.2014№1598).URL:https://xn--80abucjiibhv9a.xn(датаобращения:
17.11.2016).