Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтени... Нарушение процесса овладения чтением у школьников
 Скачать 0.93 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Нарушения понимания читаемых слов, предложений и текста. Как в I, так и во II классе вспомогательной школы имеются дети, которые технически правильно, порой бегло читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное, они не могут соотнести его с соответствующей картинкой. А прочитав текст, затрудняются в ответах на вопросы либо дают ответы, не соответствующие содержанию. В эту группу нарушений чтения не включаются те нарушения понимания читаемого, которые можно объяснить искажением вследствие незнания букв, побуквенного чтения, перестановок, пропусков, добавлений звуков в процессе чтения. По нашим данным, у 17% детей I класса с нарушениями чтения отмечаются трудности понимания слов, предложений, текста. Во II классе 60% детей с дислексиями затрудняются в понимании прочитанного. Наибольшая разница между I и II классами - в овладении звуко-буквенными обозначениями. Если в I классе количество детей, не овладевших буквами, очень велико, то во II классе они носят единичный характер. Это происходит потому, что определенное количество детей, не усвоивших большую часть алфавита, остается в I классе повторно. Примерно одинаковы количественные различия между I и II классами в ошибках побуквенного чтения и искажениях звуковой структуры слова. Причем ошибки искажения звуковой структуры слова и в I, и во II классе довольно распространены. В I классе они встречаются чаще всех других нарушений чтения, во II же классе их количество значительно ниже. В то же время побуквенное чтение является менее распространенным и в I, и во II классе. Количество детей с нарушением понимания читаемого текста в I классе относительно невелико по той причине, что еще совсем небольшое количество детей в I классе вспомогательной школы умеют читать текст. Во II классе резко возрастает относительное и абсолютное количество нарушений понимания читаемого текста, так как большинство детей на втором году обучения "технически" уже подготовлено к прочтению текста. С увеличением общего количества детей, читающих текст, увеличивается и количество детей, страдающих нарушениями понимания читаемого текста. Таким образом, нарушения чтения среди умственно отсталых школьников встречаются очень часто. По проявлениям все нарушения чтения могут быть объединены в четыре группы: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова, расстройства понимания прочитанного. Выделенные нарушения чтения могут проявляться как изолированно, так и в комплексе. Проявления дислексии у учеников I и II классов качественно и количественно различны. ВИДЫ ДИСЛЕКСИИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ. По данным нашего исследования, у умственно отсталых школьников I и II классов наблюдаются следующие виды дислексии: оптические, фонематические, мнестические, семантические. Оптические дислексии проявляются в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся лишь дополнительными элементами (л - д, з - в), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (т -г, ь - р, н -и). Оптические дислексии связаны с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также зрительного анализа и синтеза. К концу учебного года в I классе при исследовании детей выявляются различные нарушения зрительного гнозиса (узнавания). Предметный гнозис, т. е. узнавание предметов и их изображений, в обычных условиях у детей не нарушен. Однако в условиях, усложняющих восприятие и узнавание, например задания на узнавание контурных изображений, наложенных друг на друга, по типу фигур Попельрейтера (рис. 2), дети выполняют с трудом из-за неузнавания изображений и неумения выделить отдельные изображения из фона и др.  Рис. 2 В одних случаях дети не узнают оба изображения, в других случаях узнают лишь одно изображение, второе же либо вовсе не узнают, либо воспринимают неправильно. Таким образом, усложнение задания на узнавание изображений, введение оптических трудностей, необходимость оптического анализа, выделения из фона вызывают у детей большие трудности. Аналогичные результаты выявляются при исследовании буквенного гнозиса. Узнавание букв по образцу, букв в неправильном положении, перечеркнутых дополнительными линиями, не вызывает затруднений. Однако узнавание букв, написанных одна на другой, осуществляется с определенными трудностями. Многие дети не могут отличить правильную и зеркально расположенную букву. При этом одни не могут отличить правильную букву от неправильной, другие уверенно называют правильной зеркально написанную букву, третьи называют как правильную то одну, то другую букву. У детей с оптическими дислексиями наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов (например, таких, как дом, мяч, дерево) выполняется правильно. При срисовывании более сложных предметов наблюдаются неточности, еще больше ошибок отмечается при рисовании по памяти. Большие трудности выявляются и при конструировании. В процессе рисования и конструирования дети допускают следующие неточности: а) упрощают фигуру, уменьшают количество элементов, б) неправильно располагают линии по сравнению с образцом. Трудности рисования и конструирования определяются не нарушением праксиса, а являются следствием несформированности оптико-пространственных представлений. Большое количество детей с оптическими нарушениями чтения плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с заданием на добавление недостающих элементов буквы и преобразование одной буквы в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы Н сделать букву П, изменяя расположение элементов буквы). Выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптически изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу. Все это указывает на то, что для большинства умственно отсталых школьников с оптическими нарушениями чтения буква является очень сложным оптическим образованием, анализ которого на соответствующие элементы затруднен (о чем говорит неумение определить различие сходных букв по образцу). Вследствие несформированности оптического анализа буквы, представления о сходных графически буквах у этих детей неточны и недифференцированны (о чем говорят трудности в выполнении пробы на преобразование сходных букв, дополнение буквы по представлению). Наблюдается также несформированность пространственных представлений. Отмечаются затруднения как в определении пространственных отношений, так и в их речевом обозначении. Умея различить правую и левую руку, дети не всегда обозначают их правильно. Это можно объяснить неточностью речевых обозначений. Несформированность пространственных представлений различна. Одни дети затрудняются только в определении пространственных отношений предметов, изображений, фигур, букв по отношению друг к другу. Другие, правильно различая правую и левую руку, не могут безошибочно определить расположение предметов по отношению к собственному телу. При исследовании высших зрительных функций у детей с оптическими дислексиями выявилось следующее: 1. Недифференцированность пространственных соотношений между графическими элементами целого. 2. Нерасчлененность зрительного восприятия графических изображений, неспособность анализировать целое и осуществлять синтез отдельных элементов, что приводит к трудностям определения различия между сходными графически формами и к недифференцированности представлений о сходных формах и буквах. 3. Неточность восприятия и воспроизведения ряда (графические инверсии). Эти нарушения, взаимообусловливая друг друга, и вызывают у детей трудности усвоения букв, смешения сходных графически букв по различным оптическим признакам. Мнестические дислексии. Эти нарушения чтения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Они обусловлены нарушением процессов установления связи между звуком и буквой с речевой памятью. Эти дети не могут воспроизвести в определенной последовательности речевой ряд из 3 - 5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок следования звуков или слов или сокращают их количество, пропуская звуки, слова. Количество детей с мнестическими дислексиями среди умственно отсталых школьников незначительно. Но обучение чтению этих детей представляет большие трудности, особенно на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями. Фонематические дислексии являются наиболее распространенными среди умственно отсталых детей. Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы. Фонематическая система - это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. В фонематической системе существуют определенные взаимоотношения. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими признаками. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки к и ж отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок (к - глухой, ж - звонкий). Если фонемы отличаются лишь одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки с и з отличаются лишь одним признаком (звук с-глухой, з-звонкий), во всех остальных отношениях (по месту, способу образования, твердости, участию нёбной занавески) эти звуки являются сходными. Так как существует несколько смыслоразличительных признаков, выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие пары, звонкие и глухие и т. д.). В словах языка можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение фонемы в слове (вал - "бал", гол - "кол") или изменение последовательности фонем (липа - "пила", сор - "рос") приводит к изменению смысла или разрушению его. В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы: 1) смыслоразличительная функция, т. е. соотнесение определенного сочетания фонем со смыслом; 2) слухопроизносительная дифференциация фонем. Мы различаем слова потому, что дифференцируем каждую фонему, входящую в состав слова. Смысл слов палка и балка мы разграничиваем потому, что различаем фонемы п и б в этих словах. 3) Фонематический анализ, т. е. разложение слова на составляющие его фонемы. В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику, на восприятие и анализ окружающей действительности является одним из основных условий развития речевой функции. Поэтому у говорящих детей смыслоразличительная функция не нарушается. Нарушение смыслоразличительной функции может наблюдаться при афазиях. Функции же слухопроизносительной дифференциации фонем и фонематического анализа часто оказываются недоразвитыми как у нормальных, так и у умственно отсталых школьников. С учетом несформированности основных функций фонематической системы, указанные нарушения чтения можно подразделить на две группы. Первая группа - нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем), которые проявляются в трудностях усвоения букв, обусловленных нечеткостью слухопроизносительных представлений о звуках, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикулярно (б - п, д - т, с - ш, ж - ш и т.д.). Фонематическим восприятием определяется процесс узнавания и различения как отдельных фонем, так и фонематических рядов, слов. При сформированном фонематическом восприятии слова дифференцируются по значению и слухопроизносительным образам звуков. Узнавание слова опирается на акустико-артикуляторные признаки всего слова в целом. Чтобы определить особенности и характер нарушений фонематического восприятия у умственно отсталых детей, необходимо иметь представление о последовательности развития фонематического восприятия в норме. Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. Так, Р. Е. Левиной выделены следующие стадии: 1. Первая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая. 2. На второй стадии становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются. 3. На третьей стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р. Е. Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующегося нового. 4. На четвертой стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов. 5. На пятой стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение. По Н. X. Швачкину различение звуков, развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности. Вначале формируется различие гласных, затем различение согласных. Это объясняется тем, что гласные "сонорнее" согласных и в связи с этим воспринимаются лучше. Кроме того, в русском языке, по данным А. М. Пешковского, гласные встречаются в пять раз чаще, чем согласные. Различение между наличием и отсутствием согласного возникает раньше различения согласных. Раньше других согласных ребенок выделяет в речи сонорные. Это, по-видимому, объясняется тем, что сонорные звуки по своей акустической характеристике наиболее близки к гласным. Среди шумных согласных раньше других начинают выделяться артикулируемые шумные звуки, т. е. звуки, которые уже имеются в речи ребенка. До этой стадии ведущую роль в развитии фонематического восприятия играл слух, затем начинает оказывать влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют друг с другом. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказывает свое тормозящее влияние на функционирование речеслухового анализатора. Так, ребенок начинает различать твердые и мягкие согласные, причем сначала те, которые артикулируются, а затем уже те, которые позднее появляются в речи. Столь раннюю дифференциацию твердых и мягких согласных можно объяснить тем, что это различие семантически значимо в русском языке и используется очень часто. Так, по данным А. М. Пешковского, после каждых двух твердых согласных в русском языке встречается мягкий согласный. В последующем ребенок усваивает дифференциацию внутри групп, сначала сонорных, затем шумных. Различение внутри группы сонорных согласных осуществляется в следующей последовательности. Первоначально усваивается дифференциация между группами назальных и плавных. Существует мнение, что назальные сонорные ребенок начинает выделять раньше, чем плавные, так как назальные сонорные (м, н) с точки зрения артикуляции более просты, чем плавные (л, р). И здесь большую роль играет влияние речедвигательного анализатора, возможности артикуляции звуков. Несколько позднее у детей формируется способность различения внутри групп сначала назальных, затем плавных сонорных согласных, потому что плавные сонорные звуки начинают различаться еще в том возрасте (1 - 2 года), когда не произносятся. Это, по-видимому, объясняется тем, что плавные согласные л, р акустически яркие звуки, самые сонорные звуки даже в группе сонорных согласных. Таким образом, во взаимообусловленной деятельности речевых анализаторов превалирующую роль играет речеслуховой анализатор. Внутри группы шумных согласных, прежде всего, начинают различаться звуки, отличающиеся по месту образования. Сначала дифференцируются губные и язычные (б - д, б - г и т. д.). Существует мнение, что в различении этих согласных определенную роль играет зрительный анализатор, зрительное восприятие артикуляции губных, что является опорным моментом в их различении. На следующей стадии фонематического восприятия начинают различаться звуки, отличающиеся способом образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше фрикативных. Этому способствуют особенности артикуляции взрывных. Наличие смычки вызывает усиление кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков. Несколько позже в процессе развития фонематического восприятия возникает различение передне- и заднеязычных звуков, т. е. внутри группы язычных звуков. Дифференциация этих согласных затрудняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости. Довольно поздно усваивается ребенком дифференциация глухих и звонких согласных. Это можно объяснить тем, что глухие и звонкие согласные звуки являются очень близкими как акустически, так и артикулярно. Усвоение дифференциации звонких и глухих начинается с акустического различения. На основе этого различения по слуху возникает произносительная дифференциация, которая, в свою очередь, способствует совершенствованию акустической дифференциации. При этом первоначальная акустическая дифференциация и последующая слуховая артикулируемых звонких и глухих согласных качественно различны. Здесь также играет большую роль тесное взаимодействие и взаимообусловленность в функционировании речеслухового и речедвигательного анализаторов. На последующей стадии развития фонематического восприятия, по Н. X. Швачкину, усваивается дифференциация шипящих и свистящих, плавных и i (й). Шипящие и свистящие звуки появляются в речи детей очень поздно, к тому же эти звуки очень близки по артикуляции. И свистящие, и шипящие звуки являются сходными по своим артикуляторным признакам. Например, звуки с и ш сходны по способу образования (фрикативные), по месту образования (переднеязычные), по участию нёбной занавески (неносовые), эти звуки твердые и глухие. Отличаются они только тонкой дифференциацией движений передней части языка. В норме процесс фонематического различения, как и процесс произносительной дифференциации, заканчивается в дошкольном возрасте. Каково же состояние фонематического восприятия у умственно отсталых первоклассников с фонематическими дислексиями первой группы? Исследование этих детей показывает, что довольно значительное количество умственно отсталых школьников к концу букварного периода еще стоит на ранних ступенях фонематического развития. С точки зрения особенностей недоразвития фонематического восприятия среди умственно отсталых школьников с дислексиями можно выделить две группы: первая группа - дети с грубым недоразвитием фонематического восприятия; вторая группа - с менее выраженными проявлениями фонематического недоразвития. Умственно отсталые дети первой группы стоят на очень низком уровне фонематического развития (на 2 - 3 стадии, по Р. Е. Левиной). Следовательно, недоразвитие фонематического восприятия у них очень значительно, так как наблюдаются затруднения в различении слов правильных и искаженных. Дети соотносят с предметом как соответствующие слова, так и асемантичные звукосочетания, сходные по звуко-слоговой структуре. Степень затруднения определяется характером слоговой структуры предъявленных слов и асемантичных сочетаний. Если слоговая структура слова и асемантичного сочетания различна, то дети легче их дифференцируют, соотнося с определенной картинкой или предметом только правильно произнесенные слова (окно, а не "коно"). Наблюдаются затруднения при различении слов и асемантичных сочетаний, сходных по слоговой структуре (стакан - "скатан"), наибольшие трудности вызывают задания на различение слов и асемантичных сочетаний, отличающихся лишь одним звуком ("дук" - лук, лимон - "лимот"). Наблюдаются ошибки и в различении слов-квазиомонимов, отличающихся только одним звуком (дачка - тачка, крыша - крыса и т. д.). Дети первой группы затрудняются и в выполнении заданий на повторение ряда слогов как со сходными, так и несходными акустически звуками (та - ма - на, са - ша - за). При дифференции слов и слоговых рядов они опираются прежде всего на общую звуко-слоговую структуру слова. При значительном недоразвитии фонематического восприятия наблюдаются и системные нарушения устной речи, которые проявляются в полиморфном косноязычии как характера искажения, так и характера замен звуков, искажениях звуковой структуры слова, аграмматизмах, неточном употреблении слов, бедном словарном запасе. У детей с недоразвитием фонематического восприятия первой группы отмечаются значительные трудности уже при усвоении букв. Усвоение букв носит механический характер. К концу букварного периода усваивается небольшое количество букв, в основном обозначающих гласные. Слияние звуков в слоги, чтение слов оказывается невозможным. У второй группы детей фонематическое недоразвитие является менее выраженным и проявляется в незаконченности процесса дифференциации тех звуков, которые поздно различаются и при нормальном фонематическом развитии, особенно свистящих и шипящих (с - ш, з - ж, щ - ч, щ - ш, с - ц). Дифференциация акустически и артикуляторно близких звуков еще нестойкая, фонематические представления о сходных звуках нечеткие. Они могут правильно повторять ряды слогов с далекими фонетически звуками (тa - ма - са), но при повторении ряда слогов со сходными акустическими звуками будут наблюдаться замены звуков (ц - с, д - т, ш - щ, ч - щ) и перестановки. Звонкие звуки заменяются глухими, аффрикаты - звуками, представляющими собой составную их часть. Дифференцировки фонем у умственно отсталых детей могут быть затруднены по-разному. В одних случаях отмечается нарушение слуховой и произносительной дифференциации (ш, например, смешивается в произношении со звуком с). Не различаются по слуху слова-квазиомонимы с этими звуками, искажается звуковая структура слогового ряда. В других случаях нарушается только слуховая дифференциация или могут быть нечеткими слухо-произносительные образы, фонематические представления об этих звуках. Слова-квазиомонимы различаются, в экспрессивной речи замены близких фонем не отмечаются. Однако при повторении незнакомых слов и слоговых рядов, включающих близкие звуки, наблюдаются замены и перестановки сходных фонетически звуков. Эта нечеткость фонематических представлений проявляется и в заменах при письме. Наиболее трудной для умственно отсталых школьников является дифференциация ш - щ, ч - щ, ц - с. Часто нарушается дифференциация ж - ш, з - с, ж - з, ш - с, д - т. Успешное формирование процесса чтения возможно лишь при наличии четкого образа звука, который не смешивается с другими ни по слуху, ни артикуляторно. В том случае, если звук смешивается по слуху или в произношении, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Усвоение буквы происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания. Одна и та же буква соотносится не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. В процессе овладения чтением наблюдаются затруднения в усвоении и различении букв, обозначающих сходные звуки (д - т, щ - ч, с - ш и т. д.), их взаимные замены, смешения при чтении. Таким образом, фонематическое недоразвитие у умственно отсталых школьников проявляется: 1) в нечеткости различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов (слов, асемантичных сочетаний, рядов слогов); 2) в незаконченности процесса дифференциации звуков, особенно звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляторными признаками.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |