Главная страница
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
qrcode

Тема по самообразованию


Скачать 83.17 Kb.
НазваниеТема по самообразованию
Дата21.10.2019
Размер83.17 Kb.
Формат файлаdocx
Имя файлатема по самообразованию цкроир.docx
ТипРеферат
#64442
страница1 из 3
КаталогОбразовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
  1   2   3

Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

Партизанского района г. Минска


ТЕМА ПО САМООБРАЗОВАНИЮ:

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ И (ИЛИ) МНОЖЕСТВЕННЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Козел И.В.,

учитель


г. Минск
Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3

Понятие о сложной структуре дефекта. Тяжелые и (или) множественные нарушения физического и (или) психического развития (ТМНР) ……............5

Развитие мелкой моторики и функции кисти у детей с ТМНР………….........13

Средства развития мелкой моторики у детей с ТМНР………………………..19

Приложение 1. Игры для развития мелкой моторики у детей с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития на коррекционных занятиях………………………………………….27

Приложение 2. Рекомендации для родителей по развитию мелкой моторики у детей с ТМНР……………………………………………………………….........32

Приложение 3. Конспекты занятий ………………………………………........35

Список использованной и рекомендуемой литературы…………………........44

Введение
Одним из факторов развития высших психических функций у детей является развитие мелкой моторики. Мелкая моторика – это двигательная деятельность, которая обусловлена скоординированной работой мелких мышц руки и глаза. Формирование движений в кисти тесно связано с созреванием двигательного анализатора, развитием зрительного и слухового анализатора, а также координацией движений, пространственной ориентировки. Учеными доказано, чем больше мастерства в детской руке, тем совершеннее функции нервной системы. Это означает, что развитие руки находится в тесной взаимосвязи с развитием речи и мышления ребенка.

У детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития отмечаются значительные трудности и недостатки в развитии мелкой моторики. Так, Е.А. Стребелева пишет, что "аномальное развитие высшей нервной деятельности ребенка объясняет и позднее развитие моторики детей".

Одной из причин, вызывающих задержку в развитии ребенка и его неуспеваемость, является нарушение работы руки, особенно пальцев. Задержка в развитии мелких мышц кисти руки, затрудняет процесс овладения двигательными умениями и навыками, оказывает негативное влияние на сенсорное развитие и формирование опорно-двигательного аппарата ребенка (И.М. Бгажнокова, Н.П. Вайзман, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, Л.А. Метиева, В.М. Мозговой, М.С. Певзнер, Б.И. Пинский и др.).

Для таких детей характерна неуверенность в движениях, вялость, они плохо включаются в любую деятельность, теряют направление и т.п. Дети своевременно не овладевают предметными действиями, в раннем возрасте у них есть лишь манипуляции - хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции (Н.П. Вайзман, Л.А. Метиева, М.С. Певзнер и др.).

У детей с тяжёлыми множественными нарушениями долго не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук. У большинства детей с тяжелыми нарушениями развития с большим трудом формируется техника письма, что вызывается моторной недостаточностью или нарушениями пространственного представления. Для таких детей характерна слабая степень нажима карандаша или ручки на бумагу, нечеткость проведения линий (волнистой, прямой, ломаной), смещение центра листа в стороны. Нарушение моторики руки лишает движения точности, силы и координированности.

Олигофренопедагогами и психологами доказано: дети с ТМНР испытывают выраженные затруднения в формировании "алгоритма движения" ввиду недостаточности кинетической основы произвольного действия (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, В.М. Мозговой, В.Г. Петрова и др.).

Шнурование ботинка, застегивание пуговиц, кнопок, крючков демонстрируют значительно большее количество ошибок у детей с особенностями, по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. При шнуровке ботинок такие дети допускают в пять раз больше ошибок. Застегивание кнопок показывает в два раза больше ошибок, крючков - в 2,5 раза у детей с ТМНР, по сравнению с детьми, имеющими сохранный интеллект. Подобные задания дети с данной патологией выполняют в более медленном темпе и с меньшей скоростью, не говоря уже о детях, которые не могут самостоятельно выполнять манипуляции с предметами в силу тяжести дефекта. Обуславливается это некоординированностью движений, нарушением их ритма и скорости.

Большинство детей с тяжёлыми множественными нарушениями развития действуют хаотично при обследовании предметов, не умеют работать двумя руками одновременно, часто одна из рук не участвует в выполнении заданий.

Таким образом, мелкая моторика пальцев и кистей рук - это тонкие движения, которые по своей сути не являются безусловным рефлексом, а требуют специального развития, что имеет большое значение. Развитие мелкой моторики рук в онтогенезе осуществляется постепенно: от генерализованных движений до сложных двигательных актов. У ребёнка с ТМНР отмечаются значительные трудности и недостатки в развитии мелкой моторики. Для преодоления данных недостатков требуется проведение целенаправленной коррекционно-педагогической работы.

Понятие о сложной структуре дефекта. Тяжелые и (или) множественные нарушения физического и (или) психического развития (ТМНР)
Тяжёлое и множественное нарушение, согласно данным отечественных и зарубежных исследований, является специфически-целостным феноменом, характеризующим принципиально особую ситуацию развития. Тяжёлое и множественное нарушение возникает вследствие органического поражения ЦНС в результате недоразвития или повреждения мозга преимущественно в раннем развитии. Поражение ЦНС при тяжёлом множественном нарушении носит сложный характер, при котором страдают: интеллект, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, поведение, сенсорная сфера.

Основным в клинической картине тяжёлого и множественного нарушения является интеллектуальная недостаточность. Кроме того, в разных сочетаниях выявляются: двигательные нарушения (ДЦП разной формы и степени тяжести); тяжелые нарушения речи (несформированность языковых средств), нарушения функций анализаторных систем (зрения, слуха, тактильной чувствительности); повышенная судорожная готовность (эписиндром); расстройства эмоционально-волевой сферы (нарушения регуляции поведения и др.); аутистические расстройства (стереотипные действия, нарушение коммуникации, социального поведения).

Основным средством поддержки детей с тяжёлыми и множественными нарушениями является специальная психолого-педагогическая помощь в их развитии, которая осуществляется различными специалистами в тесном сотрудничестве с семьёй, воспитывающей ребёнка-инвалида.

Обучение строится с учётом специфики развития каждого ребёнка, а также в соответствии с типологическими особенностями развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями.

Некоторые специфические особенности развития детей с данной категорией нарушений имеют общие черты, которые позволяют разделить детей на три группы. Опишем наиболее характерные особенности каждой группы детей.

Дети первой группы имеют тяжёлые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза (сложные формы ДЦП, спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.) и, как следствие, полная или почти полная зависимость от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании и предметной деятельности. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств. Интеллектуальное развитие детей первой группы различно. Степень интеллектуальной недостаточности колеблется от лёгкой до глубокой. Дети данной группы с менее выраженным интеллектуальным недоразвитием имеют предпосылки для формирования представлений, умений и навыков, значимых для социальной адаптации. Так, у большинства проявляется интерес к общению и взаимодействию, что позволяет обучать детей пользоваться невербальными средствами коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.); наличие отдельных двигательных действий (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.) создаёт предпосылки для обучения детей выполнению доступных операций самообслуживания и предметно-практической деятельности. Применение специальных электронных и механических устройств, программного обеспечения для персонального компьютера даёт возможность обучать детей первой группы управлению персональным компьютером и другими электронными приборами.

Особенности развития детей вызваны нарушениями их эмоционально-волевой сферы и проявляются в расторможенности, «полевом» поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Контакт с окружающими отсутствует или возникает в форме физического обращения к взрослым обычно в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности. Дети данной группы не выражают интерес к деятельности других и не проявляют ответные реакции на попытки учителя организовать взаимодействие с окружающими. Они часто не выполняют просьбы или инструкции взрослого, на запрет реагируют агрессией и самоагрессией, другими деструктивными действиями. Такая же реакция наблюдается при скученности людей, шумовых раздражителях. Моторные функции рук не нарушены, однако, предметные действия формируются тяжело в связи со слабой мотивационно-потребностной стороной деятельности. Аутистические черты часто затрудняют установление глубины нарушения интеллектуального развития детей второй группы. Особенности эмоционально-волевых свойств детей второй группы, их аутистические черты поведения обуславливают трудности их обучения в условиях группы. Такие особенности требуют организации с ними индивидуальной педагогической работы с целью их последующей адаптации к обучению в условиях группы. Сохранные (в большинстве случаев) моторные функции детей второй группы делают возможным их обучение предметно-практической деятельности. Индивидуальный дифференцированный подход позволяет сначала формировать предметно-манипулятивную деятельность, затем умения использовать предметы соответственно их назначению, развивать предметную деятельность в ходе выполнения серий упражнений с различными объектами, навыки выполнения бытовых и трудовых операций.

Дети третьей группы могут иметь нарушения общей моторики, но передвигаются самостоятельно. Их моторная недостаточность проявляется в замедленном темпе, несформированной координации и неточности движений. У некоторых детей наблюдается стереотипия, нежелание контактировать с окружающими и другие аутистические черты, сходные с характеристикой детей второй группы. Среди диагнозов детей третьей группы преобладает умственная отсталость от легкой до глубокой степени.

Большинство детей из названной группы имеют элементарные навыки общения. По сравнению с детьми из первой и второй групп у детей третьей группы обычно проявляются более развитые коммуникативные функции, желание общаться. Дети, владеющие вербальной речью, могут обратиться к окружающим и выразить свою потребность, выполнить простую просьбу, сообщить о выполненном задании, ответить на вопросы взрослого на уровне слова, словосочетания или простого предложения. Некоторые дети не владеют вербальной речью, но могут вступать в контакт и осуществлять элементарное общение при помощи естественных жестов, вокализации и отдельных слогов и слов. Дети третьей группы могут выполнить отдельные операции предметных действий. Однако, качественные показатели деятельности: слабая мотивация, кратковременность концентрации внимания, непоследовательность выполняемых операций – препятствуют выполнению целостного действия. Успешность обучения детей третьей группы предметной, бытовой и доступной трудовой деятельности различны.

Результативность обучения определяется физическим и интеллектуальным развитием детей. При отсутствии парезов рук и при соответствующей интеллектуальной готовности дети данной группы овладевают отдельными навыками бытовой (стирка, глажение, подметание, приготовление пищи и др.) и трудовой деятельности (операции деревообработки, растениеводства, шитья, полиграфии и др.). В отличие от детей из второй группы большинство детей могут короткое время осуществлять совместную деятельность с другими, что служит предпосылкой для их обучения в группе. В целом, у детей третьей группы наблюдается более высокий (по сравнению с первой и второй группами) уровень развития социально значимых представлений, умений и навыков.

Примерно в половине случаев рождения детей с тяжёлыми нарушениями, причина остается неясна. В остальных случаях виновны хромосомные нарушения, нарушения в развитии мозга, метаболические нарушения и влияние окружающей среды на плод. Не все эти нарушения можно предотвратить. Однако для определения нарушения можно провести амниоцентез, ультразвуковое исследование и биопсию, если есть подозрения.

Основная цель внутриутробной диагностики - определить и исправить развивающегося ребенка до или после рождения. До рождения можно сделать операцию для предотвращения некоторых болезней, например, гидроцефалии. Составляющей частью предотвращения подобных проблем является также материнское образование. Молодой женщине детородного возраста важно соблюдать здоровый образ жизни. Чтобы определить наличие нарушений, педиатр сразу после родов оценивает ребенка по шкале Апгара.

Ребенку измеряют сердечный ритм, дыхательные усилия, тонус мышц, рвотный рефлекс и цвет кожи. Каждая характеристика оценивается по шкале 0, 1 или 2, где 2 - оптимальный показатель. Если в сумме всех пяти характеристик ребенок набрал 4 балла или менее, он подвержен риску нарушений. Следующий шаг - медосмотр, поиск причин нарушений и их степень. Обследование обычно проводится на протяжении нескольких лет, чтобы определить степень неврологических нарушений, сенсорные нарушения и развитие моторики.

Важно как можно раньше после родов диагностировать детей с тяжелыми и множественными нарушениями. Команда специалистов различного профиля будет полагаться на диагноз врача, специалиста по гигиене труда и логопеда. Часто таким детям невозможно пройти стандартный тест на определение интеллекта, так как сам тест написан не для детей с тяжелыми множественными нарушениями. Поведенческие
характеристики также отличны по результатам и не предоставляют достаточной информации для составления образовательной программы для ребенка.

Дать одно определение тяжелым и множественным нарушениям трудно, равно как и точно описать все характеристики всех людей с этими нарушениями. В сущности, может даже быть, что различий между ними больше, чем сходств. Однако ученые определили 5 категорий характеристик: умственная деятельность, адаптивное поведение, физическое развитие, нужды по уходу за здоровьем и общение.

Умственная деятельность

У большинства детей с тяжелыми и множественными нарушениями учебные навыки нарушены. Умственная деятельность оценивается по результатам проверки умственных способностей. Но для детей с такими нарушениями обычные методы проверки не подходят. Обычные тесты предназначены не для них, а у проверяющих недостаточно опыта в тестировании таких людей.

Уровень сознания. Так как эти дети так различны, их уровень сознания может колебаться от очень краткого внимания до отсутствия реакции на людей, шум, движение, прикосновение, запах и другие стимулы. Дети с самыми сильными нарушениями проводят большую часть дня во сне, плачут или проявляют стереотипное поведение. Тем не менее, даже они бывают иногда заинтересованы в том, что происходит вокруг них.

Адаптивное поведение

Две из десяти категорий адаптивного поведения особенно подходят к детям с серьезными нарушениями.

Навыки самопомощи. Большинство этих детей могут научиться сами удовлетворять свои нужды. Школьные и другие образовательные программы включают обучение таким навыкам, как одевание, личная гигиена, умывание, кормление и простые домашние дела.

Общественные навыки. Такие дети не могут обычно общаться с другими людьми. Некоторые замкнуты в себе, другие не понимают, что вокруг них происходит. Широко распространено заблуждение, что эти дети всегда проявляют неуместное общественное поведение. Научить человека общаться с друзьями – важнейший компонент его участия в обществе. Социальные навыки часто определяют успех или неудачу независимой жизни и работы. Обладание возможностью участвовать в общественной жизни повышает вероятность того, что эти дети научатся общественным
навыкам.

Задержка развития моторики. У детей с тяжелыми множественными нарушениями обычно наблюдается значительная задержка развития моторики. Их сенсорно-моторные нарушения могут привести к аномальному мышечному тонусу. Например, у некоторых детей мышцы неразвиты настолько, что они не в состоянии держать голову, сидеть или ходить.

Сенсорные нарушения. Нарушения слуха и зрения широко распространены среди детей с тяжелыми множественными нарушениями. Можно ожидать, что у двух из пяти таких детей будет глухота, слепота или и то, и другое. Если у ребенка оба нарушения, он не может получать четкую сенсорную информацию из этих органов чувств. Такие дети обычно замыкаются в себе, кажутся пассивными и неотзывчивыми. Им крайне трудно начинать разговор и нелегко отвечать. Их поведение так отличается от нормального из-за их ограничений.

У детей с тяжелыми множественными нарушениями с низким тонусом мышц часто возникают проблемы со здоровьем. Из-за неумения откашливать мокроту, они страдают простудными заболеваниями. Уход за ними более сложен, так как их, возможно, нужно кормить через трубку в желудок или опорожнять мочевой пузырь с помощью катетера.

Большинство таких больных не умеют разговаривать. Однако это не означает, что они не могут общаться. На самом деле даже крайне ограниченные дети могут общаться. В этом случае становится крайне важно, чтобы их опекун правильно интерпретировал их знаки. Например, знаки могут быть смутными, и их трудно заметить. Ребенок может общаться, поворачивая голову, меняя положение тела, издавая звуки или глядя в глаза.

Общей закономерностью, характерной для развития детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития является особая отягощенность условий раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух и более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной) и в период становления и развития основных психических функций терпит значительный ущерб. Это ведет к недоразвитию как отдельных функций (предметные действия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослым и общение), так и к общей задержке психического развития. Психическое развитие при двух или трех нарушениях у ребенка не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода (исследования А.Н. Мещерякова, Т.В. Розановой и других).

Характерным следствием множественных нарушений является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возможного диапазона средств компенсации. Так, у незрячего ребенка компенсация в восприятии окружающего мира осуществляется в значительной мере через сохранные слух и осязание; у ребенка с нарушением слуха - через зрение, кинестетическое, тактильно-вибрационное восприятие, однако при сочетании нарушений зрения и слуха, слепоглухоте, пути компенсации через слух и зрение оказываются перекрыты и лишь в случае частичной сохранности этих функций могут быть использованы. При наличии двойного сенсорного нарушения мы имеем дело со сложением двух различных первичных нарушений и образованием их сочетания. Это значит, что в путях компенсации происходит как бы их вычитание: ни зрение, ни слух не могут быть использованы. Альтернативным является какой-то третий путь.


Развитие мелкой моторики и функции кисти у детей с ТМНР

Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколения, так как люди выполняли руками все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти рук в человеческом мозге.

Из анализа психолого-педагогической литературы следует:

Моторика – это совокупность двигательных реакций, умений, навыков и сложных двигательных действий, свойственных человеку. (Е.А. Стребелева).

В Большом энциклопедическом словаре дается следующее определение этому понятию: моторика – это вся сфера двигательных функций организма, объединяющая их биомеханические, физиологические и психологические аспекты.

Моторика движений рук – это осуществление двигательных действий рук, их точность и четкость при выполнении физических упражнений и трудовых операций (Н.В. Нижегородская, В.Д Шадринов).

Мелкая моторика – развитие мелких мышц пальцев, способность выполнять ими тонкие координированные манипуляции, движения малой амплитуды (А.Л. Сиротюк).

Джордж Баттерворт и Маргарет Харрис дают определение моторного навыка – это организованная последовательность целенаправленных действий, которая управляется или корректируется посредством обратной связи.

Важную роль в мелкой моторике отводят зрительному контролю.

Зрительно-моторные координации – содружественные движения глаз и руки как внешние перцептивные действия. При глубоких нарушениях зрения координация движений глаза и руки может быть плохо сформирована вследствие недостаточного развития навыка использования остаточного зрения (Л.П. Григорьева).

В ходе описания мелкой моторики рук и двигательных навыков в психолого-педагогической литературе дается следующая характеристика мелких моторных движений:

Гибкость – это способность выполнять движения с большой амплитудой. Характеризуется степенью подвижности в суставах. Различают активную и пассивную гибкость.

Активная гибкость – это способность выполнять движения с большой амплитудой за счет активности группы мышц.

Пассивная гибкость – это способность к достижению подвижности в суставах в результате действия внешних сил (В.И. Сиваков).

Ловкость – это способность быстро осваивать сложные по координации движения, их элементы; точность, экономичность выполнения; т.е. ловкость - это способность к управлению своими движениями (Н.А. Фомин).

Быстрота – это способность выполнять двигательные действия в кратчайший срок. По мнению В.П. Ермаковой, она имеет три формы проявления:

· скорость реакции на раздражитель;

· предельная скорость одиночного движения;

· частота многократного повторяемых движений.

Синхронность – это способность рук - совершать движения с одной скоростью, двигаться в одном направлении, точность движений.

Выносливость – это способность выполнять длительное время достаточно интенсивную физическую работу, т.е. бороться с утомлением, возникающим при работе.

Точность – это правильность выполнения движений.

Выделяют виды действий: предметные, соотносящие, орудийные и манипулятивные действия. Предметные действия – это такие действия, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки - другая; предметным, действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды.

Формирование двигательных функций, в том числе и тонких движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим предметным миром. Манипулятивные действия с предметами осваиваются ребенком через научение в процессе его общения со взрослыми. Таким образом, у ребенка формируется предметное мышление.

В.Дмитриева в своих работах указывает, что двигательная активность ребенка, его предметно-манипулятивная деятельность, способствующая развитию тонких движений кистей и пальцев рук (ручной ловкости), оказывает стимулирующее влияние на речевую функцию ребенка, на развитие у него сенсорной и моторной сторон речи.

Не все предметные действия одинаково влияют на развитие ребенка. Наибольшее влияние на развитие моторики, восприятия и мышления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соотносящие и орудийные действия.

Соотносящие действия – это такие действия с предметами, в которых ребенок должен привести один предмет в соответствие с другим или одну часть предмета в соответствие с другой, опираясь на какие-либо признаки, свойства предметов. Например, чтобы закрыть коробочку, нужно подобрать к ней крышку по величине и по форме. При этом развиваются тонкая моторика, восприятие и мышление. На таком принципе соотносящих действий основаны все известные дидактические игрушки.

Орудийные действия – это действия, в процессе которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы. Орудия позволяют выполнять такие действия, преобразования, которые без них были бы невозможны (ложка, вилка, карандаш, молоток, ножницы, иголка и т.п.).

При использовании орудия действия руки ребенка подчиняются логике его применения, в самом устройстве которого зафиксирован общественно выработанный способ его употребления.

Свойства предметов, с которыми ребенок манипулирует или совершает соотносящие действия, он познает на личном опыте, а способ употребления орудий – должен быть усвоен от взрослого. Овладение орудийными действиями связано с учетом не только свойств, но и отношений предметов, что чрезвычайно важно для развития ребенка, приобщения его к жизни в социальной среде.

В ходе предметно-практической деятельности выделяют два типа движений: микро- и макродвижения.

Микродвижения – это движения, которые заключаются в непрерывной циклической смене точек соприкосновения каждого пальца с контуром предмета. Микродвижения обеспечивают сохранение тактильной чувствительности на некотором оптимальном уровне.

Макродвижения способствуют определению формы, величины, пространственного положения предметов. С их помощью осуществляется поиск, обнаружение, обследование предметов и оценка пространства.

При овладении движениями выделяют три основных стадии:

На первой стадии создается общее представление о двигательном действии. Формируется та система, на которую опирается ребенок при выполнении действия, т.е. создается ориентировочная основа действия.

На второй стадии формируется первоначальное умение на основе сформированного представления. Здесь большое значение имеет контроль, осуществляемый органами чувств, за тем, как движение выполняется, насколько соответствует имеющемуся эталону (представлений). На основе этого корректируются возникающие неточности.

На третьей стадии совершенствуется двигательное умение путем его многократного исполнения.

Из этого следует, что мелкие моторные движения важный компонент деятельности для дальнейшего приспособления и адаптации к окружающей среде.

Таким образом, мелкая моторика- это совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. Мелкая моторика развивается естественным образом начиная с младенческого возраста на базе общей моторики. В дошкольном и раннем школьном возрасте моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных действий обеих рук.

В коррекционно-педагогической работе с детьми учитываются функциональ­ные этапы становления моторики кисти и пальцев рук: развитие опорной функ­ции на раскрытые кисти, осуществление произвольного захвата предметов кис­тью, включение пальцевого захвата, противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции и пред­метные действия, дифференцированные движения пальцев рук.

Перед проведением работы по форми­рованию функциональных возможностей кистей и пальцев рук добиваются норма­лизации мышечного тонуса верхних ко­нечностей. Расслаблению мышц способ­ствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватив предплечье ребенка в средней трети, производятся легкие качающе-потряхивающие движения).

Затем проводится игровой массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук:
поглаживающие, спиралевидные, разминающие движения по каждому пальцу от кончика к основанию;
  • похлопывание, покалывание, потирание кончиков пальцев, а также области между основаниями пальцев;
  • поглаживание и похлопывание тыльной поверхности кисти и руки (от пальцев до локтя);
  • похлопывание кистью ребенка по руке педагога, по мягкой и жесткой поверхности;
  • вращение пальцев (отдельно каждого);
  • круговые повороты кисти;
  • отведение — приведение кисти (вправо-влево);
  • движение супинации (поворот руки ладонью вверх) — пронации (ладонью вниз). Супинация кисти и пред­плечья облегчает раскрытие ладони и отведение большого пальца (игра «По­кажи ладони», движения поворота ключа, выключателя);
  • поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание пальцев (большой палец располагается сверху);
  • щеточный массаж (тыльной по­верхностью кисти от кончиков пальцев к лучезапястному суставу, а также кончиков пальцев). Используются щет­ки различной жесткости;
  • противопоставление большого паль­ца остальным (колечки из пальцев);
  • противопоставление (соединение) ладоней и пальцев обеих рук.
    Все движения тренируются сначала пассивно, затем пассивно-активно и, наконец, активно на занятиях, а также в процессе режимных моментов — при одевании, приеме пищи, купании, игре.

    Развитию опорной функции рук спо­собствуют медленные перекатывания ре­бенка в положении на животе вперед на большом мяче. Так как поверхность мяча выпуклая, ребенку удобно расположить на ней пальцы; при этом легче произво­дится отведение большого пальца.

    Тренируют также функцию хвата­ния. Сначала ребенку вкладывают в руку игрушки. Предметы, вкладывае­мые в руку ребенка, должны быть различными по форме, величине, фактуре. Это приучает узнавать их на ощупь. В разных положениях (лежа на животе, на спине, сидя, стоя на четвереньках, на коленях, на ногах) тренируют доставание и схватывание предметов, распо­ложенных на различном расстоянии спереди, по сторонам от ребенка и на разной высоте. Следят за тем, чтобы ребенок схватывал предмет не мизинцем и безымянным пальцем, а боль­шим, указательным и средним пальца­ми. Полезны различные упражнения, при которых кисть двигается в сторону большого пальца, например, под­несение ложки с едой ко рту или каса­ние рукой противоположного уха.

    У детей с тяжелыми и множествен­ными нарушениями развития зачастую затруднен не только захват предмета, но и его высвобождение (отпускание). Раз­жимание кисти облегчается потряхи­ванием ее в сторону мизинца, поворотом руки ладонью вверх, а также проведе­нием рукой по шероховатой поверхнос­ти, песку. Далее ребенка обучают пере­малыванию предмета из одной руки в другую.

    Для стимуляции изолированных дви­жений указательного пальца используют следующие упражнения: надавлива­ние указательным пальцем на кнопки, издающие звук предметы, выключате­ли, клавиши фортепиано, пластилин; рисование фигур на песке, вращение диска телефона, нанесение отпечатков зальца на бумагу.

    Для тренировки про­тивопоставления и отведения — приведе­ния большого пальца используют следующие упражнения: сдавливание мягких звучащих игрушек указательным и большим пальцами, раздвигание нож­ниц или надетой на два пальца мягкой резинки, рукопожатие, игры с куклами, надевающимися на пальцы.

    Для трени­ровки захвата предметов двумя пальца­ми полезны: собирание предметов раз­личной величины (сначала крупных, за­тем мелких), рисование карандашом, куском мела, удерживание чашки за ручку, откручивание и закручивание различных крышек. Движения приведе­ния и отведения кисти тренируются при закрашивании рисунков, стирании гори­зонтальных линий ластиком. Отдель­ные движения кисти закрепляют и совершенствуют, включая их в разнооб­разную предметную деятельность, в на­выки самообслуживания.

    Средства развития мелкой моторики у детей с ТМНР
    1. Самомассаж (тыльная сторона кистей рук, ладони, пальцы).

    2. Пальчиковая гимнастика.

    3. Пальчиковые игры и упражнения с использованием различных предметов и материала.

    Каждое занятие должно начинаться с нормализации тонуса рук. При необходимости — оказание помощи. Для этой цели используются массаж, пальчиковая гимнастика. Рекомендуется начинать с элементов самомассажа кисти и пальцев рук. Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Он оказывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышая тонус, эластичность и сократительную способность мышц. Работоспособность утомленной мышцы под влиянием массажа восстанавливается быстрее, чем при полном покое. Положительно действует и на суставы и связочный аппарат. При систематическом проведении массажа улучшаются функции рецепторов, проводящих путей, усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами. Под влиянием массажа в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие на центральную нервную систему, в результате чего повышается ее регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов.

    Очень важна и  пальчиковая гимнастика.  Упражнения пальчиковой гимнастики также  благоприятно влияют на развитие мелкой моторики. Кисти рук приобретают хорошую подвижность.  Помимо основного эффекта она способствует также развитию речи, т.к. проекция кисти руки в двигательной зоне головного мозга расположена очень близко от речевой моторной зоны. Для снижения тонуса мышц могут использоваться приемы максимального сгибания и вращение кисти и пальцев перед тем, как проводить работу по становлению кисти и разгибанию пальцев, аналогично приведение плеча перед его отведением ощущение расслабления будет более сильным, если ему предшествовало напряжение. При этом внимание ребенка должно фиксироваться на расслаблении, делается упор на то, что состояние не напряженности, спокойствия приятно. Одновременно с расслаблением происходит воспитание "чувства мышцы".

    Пальчиковые игры — важная часть работы по развитию мелкой моторики рук. Они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности. Пальчиковые игры — это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок, стихов при помощи пальцев. Дети очень любят играть в теневые игры. В ходе «пальчиковых игр» дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

    Поначалу обучают детей несложным статическим позам кистей и пальцев рук, постепенно усложняя их, затем добавляют упражнения с последовательно производимыми мелкими движениями пальцев и, наконец, с одновременно производимыми движениями. На первых занятиях все упражнения выполняются в медленном темпе. Необходимо следить за правильностью позы кисти руки и точностью переключений с одного движения на другое. При необходимости помочь ребенку принять нужную позу, позволить поддержать и направить свободной рукой положение другой руки.

    Упражнения могут проводиться на разных уровнях сложности: по подражанию, по речевой инструкции. Сначала словесная инструкция сопровождается показом, т.е. дети работают по подражанию. Затем степень их самостоятельности увеличивается — показ устраняется и остается только словесная инструкция.

    После проведения массажа и пальчиковой гимнастики, направленных на нормализацию тонуса мышц кистей и пальцев и подготовки их к предстоящей работе, можно переходить к упражнениям, развивающие функций ладонно-пальцевого, щепотного и пинцетного захвата. Эти навыки захвата необходимы при работе с пластилином, при создании аппликации из бумаги, мелких бытовых предметов и природного материала.

    Упражнения с пластилином.

    Для детей с нарушением координации движений, гиперкинезами, со слабыми мышцами рук очень полезно проводить занятия лепкой из пластилина. Работа с пластилином является подготовительной к работе с другими материалами и овладению разными инструментами. Дети согревают пластилин в руках, ломают, отщипывают нужный кусочек, раскатывают в ладонях или на доске, придают пластилиновой массе необходимую форму и могут в любой момент внести изменения в работу и исправить ошибки, не боясь испортить материал, что придает им уверенность в своих действиях. Работа с пластическими материалами (пластилин, соленое тесто) для детей с нарушенной манипулятивной деятельностью представляет определенные сложности. Тем не менее, она очень полезна с точки зрения активной деятельности кистей рук, так как заставляет ребенка с ДЦП искать способы приспособления к ситуации, ведь размять пластилин одной рукой трудно, тем более, если движения этой руки имеют двигательный дефект. Для разнообразия можно использовать не только глину, но и тесто, которое замешивается не только из муки, но и из бумаги. Кроме того, занятия лепкой можно проводить коллективно, что существенно повышает мотивацию детей.

    Аппликация.

    Она способствует развитию мелкой моторики, умение работать с ножницами, развитие сноровки, пространственной ориентировке на листе бумаги, творчества, усидчивости.

    Аппликацией можно заниматься только тогда, когда у детей сформирован захват тремя и двумя пальцами, а также умение достаточно точно помещать предмет в определенное место. На первых этапах для соединения деталей используется пластилин или клей-карандаш. Очень эффективно выполнять аппликационные работы коллективно. Дети должны отобрать соответствующие фигурки и приклеить их там, где они считают нужным. При этом идет активное коллективное обсуждение, правильно ли фигурка выбрана и там ли она размещена, как требует того сюжетный рисунок. Среди нарушений при ДЦП довольно часто встречается и нарушение тактильных ощущений (стереогноза). Тренировать эти ощущения можно, ощупывая предметы с разной фактурой без зрительного контроля. С учетом этого должны подбираться и игрушки, используемые на занятиях с  различной поверхностью. Процесс узнавания по «шкурке» игрушки можно легко включить в игру. Такие игры можно органично включать в занятия, обследуя объекты, которые предстоит изготовить  или, вылепить.

    Рисование.

    Рисование – занятие, любимое всеми детьми и очень полезное. И не обязательно рисовать только карандашом или кистью на бумаге или картоне. Можно рисовать на снегу и песке, на запотевшем окне и асфальте. Полезно рисовать пальцем, ладонью, палочкой, делать отпечатки кусочком ваты, скомканной бумаги. Предлагайте ребенку штриховать различные фигуры прямыми линиями, обводить рисунки по контуру, срисовывать по образцу, продолжать заданный узор, дорисовывать вторую половину изображения – развивайте творческое воображение, зрительную память и цветоощущение у детей.

    Ежедневно, в течение 5 – 10 минут желательно проводить занятия с игрушками на выполнение движений различной трудности.

    Игры с конструктором и мозаикой.

    Упражнения и игры на базе конструктора способствует развитию мелкой моторики, представлений о цвете и форме и ориентировки в пространстве.

    Некоторые преимущества использования конструктора.

    Во-первых, с поделками из конструктора ребенок может играть, ощупывать их, не рискуя испортить, тогда как рисунки, аппликации или фигурки из пластилина не могут быть пригодны для организации игры.

    Во-вторых, при использовании конструктора у ребенка получаются красочные и привлекательные поделки вне зависимости от имеющихся у него навыков. Ребенок уже испытывает чувство успеха.

    В-третьих, поскольку конструктор можно расположить не только на столе, но и на полу на ковре, ребенку во время занятия нет необходимости сохранять статичную сидячую позу, что особенно важно для соматически ослабленных детей.

    И, наконец, конструктор безопасен. У ребенка руки остаются чистыми, а убрать поделки можно легко и быстро.

    Куклотерапия.

    Часто дети с ТМНР отличаются моторной неловкостью, эмоциональной незрелостью, значительно сниженной познавательной активностью, низкой способностью к подражательной деятельности. Ребятам сложно понимать обращенную к ним речь. Очевидно, что для успешного взаимодействия с такими детьми требуется посредник. Таким посредником становится кукла.

    Куклы специально изготавливаются руками педагогов и родителей. Этот момент особенно важен, так как кукла, созданная руками любящих взрослых, обладает особой привлекательностью для ребенка и производит значительный терапевтический эффект.

    В куклотерапии с «особыми» детьми используются куклы, соответствующие возможностям ребенка и развивающие их. Разработаны и применяются следующие виды кукол: петрушечные куклы, вязаные пальчиковые куклы, мягкие подвижные «куклы-рукавички», комбинированные куклы, «я–куклы», куклы-марионетки.

    Особенность «куклы-рукавички» в том, что на спине куклы пришита рукавичка-держатель. Она необходима для того, чтобы ребенок, не имеющий возможности фиксировать кисть руки, мог легко держать куклу.

    Комбинированная кукла состоит из нескольких частей: стакана-подставки с палочкой, на которой крепится голова; одежды куклы; головы куклы. Кукла разработана с учетом ограниченности в движениях. Если ребенок не может держать куклу в руках, он продевает руку в пластмассовый стакан-подставку. Так фиксируется кисть руки.

    Для развития мелких координированы движений можно использовать пальчиковые куклы из бумаги, ткани, вязаные, из разных материалов.

    «Я-кукла» сконструирована таким образом, что руки ребенка становятся ее руками (руки продеваются в руки-рукава), а ноги ребенка становятся ногами куклы. Дополнительное крепление – подвязка на талии ребенка.

    Куклы- марионетки – наиболее сложный для данной категории детей вид кукол. Марионетки требуют достаточно хорошей моторной скоординированности. Однако, держа куклу в своих руках и руководя ею, ребенок на бессознательно-символическом уровне учится саморегулированию.

    Очень полезно изготавливать вместе с детьми народные куклы. Дети узнают новые сведения о роли куклы в жизни наших предков, учатся работать с разными натуральными материалами – тканью, нитками, волокном, деревом, берестой. После изготовления кукол, их используют в проведении старинных праздников и обрядов.

    Благодаря разнообразию кукол можно менять различные виды деятельности, поэтому дети долго не утомляются.

    Упражнения со счетными палочками.

    В этих упражнениях хорошими помощниками станут обыкновенные счетные палочки, карандаши или соломинки, веточки. Задания помогут ребенку развить внимание, воображение, познакомиться с геометрическими фигурами и понятием о симметрии.

    На ровной поверхности из палочек очень интересно и полезно выкладывать рисунки различных предметов. Начинать лучше с простых геометрических фигур. В процессе упражнения необходимо объяснить ребенку, как называется та или иная фигура, как сложить домик из квадрата и треугольника, солнце – из многоугольника и т.п.

    Игрушки для развития мелкой моторики.

    Пирамидки, матрёшки.

    Эти игрушки помогают развивать мелкую моторику, логическое мышление, освоение новых форм и размеров, а также цветов. Развивает тактильную чувствительность.

    Кубики.

    При помощи них можно конструировать башни, строить крепости и дома, собирать картинки. Способствуют развитию мелкой моторики и пространственного мышления, развитие внимания и логики.

    Рамки и вкладыши.

    Пазлы или рамки – вкладыши способствуют развитию моторики, самостоятельности, внимания, цветового восприятия, целостного восприятия предмета, логического и ассоциативного мышления ребёнка.

    Фигурки на магнитах.

    Поверхность холодильника – это замечательное «поле действий» для маленького исследователя. Способствуют развитию мелкой моторики, координации движений и пространственного мышления. А фантазии малыша помогут раскрыться различные фигурки в виде разноцветных букв, цифр и геометрических фигур.

    Кубы – сортёры

    Дети учатся подбирать фигурки по форме и вставлять их в соответствующие отверстия. Развивается мелкая моторика, дети знакомятся с различными геометрическими фигурами и различными цветами.

    Доски Сегена

    Это деревянные доски с вкладышами, на которых изображены различные живые или неживые предметы. Способствуют развитию речи, логики, координации движений, мелкой моторики рук, а также пространственного восприятия малыша.

    Шнуровка.

    Игры-шнуровки отлично развивают мелкую моторику рук, к тому же благодаря им,  ребенок овладевает повседневным практическим навыком шнурования ботинок.

    Любые упражнения будут эффективны только при регулярных занятиях. Сначала все упражнения выполняются медленно. Взрослый следит, чтобы ребенок правильно воспроизводил и удерживал положение кисти или пальцев и правильно переключался с одного движения на другое. При необходимости оказывается помощь. Упражнения отрабатываются сначала одной рукой (если не предусмотрено участи обеих рук), затем – другой рукой, после этого – двумя одновременно.
     

     

     

    Приложение 1. Игры для развития мелкой моторики у детей с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития на коррекционных занятиях
    Игры с карандашами

    Цель: развивать внимание, слухо-моторную координацию, двигательную активность и гибкость пальцев, кистей рук.

    Оборудование:карандаш простой неотточенный с граненой поверхностью.

    Ход игры: учитель раздает карандаши и помогает детям: взять карандаш, зажать его между ладонями и потереть. (Дети перекатывают карандаш между двумя ладонями сами либо с помощью взрослого).

    - Послушайте, как он шумит. Разогреем ладошки. Пошумим возле правого уха, возле левого уха. А теперь я послушаю, как шумит ваш карандаш. (Дефектолог подходит к каждому ребенку, прислушивается либо помогает перекатывать карандаш).

    Варианты движений с карандашом:
    Поставить локти на стол, взять карандаш за концы тремя пальцами правой и тремя пальцами левой руки и покрутить его вперед и назад.
  • Массаж карандашом каждого пальца, ладони в отдельности, то есть левая рука лежит на столе, а правая катает карандаш по ней и наоборот.
  • Поставить локти на стол, взять карандаш и зажать его между указательными пальцами обеих рук. Вращать руки вместе с карандашом то в одну, то в другую сторону, при этом карандаш вращается в горизонтальной плоскости. Затем опустить руки, встряхнуть кисти. Далее можно продолжить, захватив карандаш другими пальцами. Возможно вращение карандаша и в вертикальной плоскости.
  • «Ножницы» – поставить локти на стол, зафиксировать два карандаша между пальцами: один карандаш держится указательными пальцами обеих рук, другой – средними. Необходимо соединять пальцы рук, имитируя движения ножниц, при этом стараться не выпустить карандаш, не уронить его.
    Игра «Бусины»

    Цель: развивать мелкую моторку, умение поочередно действовать правой и левой рукой, воспитывать точность движений пальцев рук.

    Оборудование: контейнер с песком (лучше пластмассовый тазик с широким дном), бусины, шнурок, тарелка или поднос.

    Ход игры: учитель ставит перед детьми контейнер с песком. Я знаю, что в этом песке закопаны бусины. Мы их найдём и нанизаем на шнурок.

    Варианты игры:

    1. Можно усложнить задание, закопать в песок бусины разного вида (цвета, размера, фактуры) и надевать бусины на нитку по схеме.

    2. Искать сокровища не в песке, а гречневой крупе, горохе, пшене.

    Игра «Выгладим платочек»

    Цель: развивать сгибательные и разгибательные мышцы рук и пальцев, их гибкость, учить прикладывать силу в движениях, формировать навыки зрительного контроля и слаженность движений обеих рук.

    Оборудование: лист фольги произвольного размера

    Ход игры: учитель предлагает детям помочь Золушке постирать и погладить платочки. Ребенок берет со стола лист фольги, мнет его двумя руками, превращает его в комок, т.е. «стирает». Скомканный платочек он разглаживает, пользуясь всеми пальцами обеих рук. Необходимо обратить внимание на поочередное действие каждой руки в процессе разглаживания, а также добиваться качества выполнения работы: «платочек должен быть гладким, без складочек, ни один край не должен быть загнутым».
      1   2   3

    перейти в каталог файлов

  • Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей

    Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей