Р.И.Лалаева Коррекция общего недоразвития речи у детей. У дошкольников
 Скачать 2.52 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
I их употребления — стоят в несомненной связи с высотой интеллектуального развития ребенка и являются в известной степени ее показателями» (Сахаров Л. С. О методах исследования понятий //Психология. М.,1930. Т III. Вып. I. C.4). А. А. Леонтьев высказал предположение о различной психолингвистической природе усвоения существительных, прилагательных и глаголов. Тенденции осознания значения слов существительных, прилагательных и глаголом принципиально различны. При объяснении значения существительного доминирующим способом является синоиимизация, т. о. подбор синонимов. В дальнейшем, по мере развития значения слова, преобладающим становится точное объяснение значения (дефиниция), т. е. определение значения слова через его конкретизацию путем выделения основных семантических признаков. Такие способы объяснения значения слова, как включение в контекст, объяснение с помощью однокоренных слов, используются редко. При объяснении значения слов-прилагательных доминирующим способом также является синонимизация. Эта стратегия используется в большей степени, чем при определении существительных. Часто используется детьми и стратегия включения прилагательного в контекст. Одним из способов объяснения является определение значения слона с помощью однокоренных слов. При объяснении значения глаголов дети используют иную стратегию. Преобладающим способом является включение глагола в контекст. В дальнейшем дети переходят к истинной дефиниции, т. е. определению значения слона через конкретизацию с опорой на основные семантические признаки. Исследования объяснения значений существительных показывают, что способы объяснения существительных обобщающего характера и конкретных существительных у дошкольников различны. Объяснение значения существительных обобщающего характера дошкольниками осуществляется с использованием следующих способов:
34
7) описание частей денотата. Например: «Дерево — это ствол с листьями». Анализ способов определения слова позволяет выделить те семантические признаки, которые включаются детьми в структуру значения слова и на которые дети прежде всего ориентируются при объяснении значения слова. Это и есть те дифференциальные признаки, на основе которых осуществляется поиск слова в процессе его употребления. Можно выделить две группы таких признаков. 1-я группа — денотативные признаки. В эту группу можно включить ситуативные признаки денотата (его местонахождение), внешние признаки, непосредственно свойственные денотату, функциональные признаки денотата. 2-я группа — лексико-семантические признаки, обусловленные связями слова, местом слова в лексической системе, семантическом поле. Эта группа может включать соотнесение слова с более общим понятием без указания дифференциальных признаков, а также выделение семантического поля с указанием дифференциальных признаков, т. е. истинную дефиницию. При сравнении способов объяснения значения слова детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием выявляются различные способы определения слова, что свидетельствует о различной структуре значения слова у этих детей. Дети без нарушений речи при объяснении значения 35 слова используют денотативные признаки .мини, в небольшом количестве случаев. В то же время у детой с OFII' использование денотативных признаков при определении слова является доминирующим способом объяснения. Существенные различия наблюдаются в стратегии, основанной на выделении ситуативных признаков денотата: у детей без нарушений речи этот способ используется лишь в единичных случаях, у детей с ОНР составляет почти четвертую часть всех ответов. Стратегия объяснения значения плова через описание внешних, несущественных признаков денотата у детей с ОНР отмечается в 9 раз чаще, чем у детей с нормальным речевым развитием. Таким образом, при объяснении значения слова дети с ОНР преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения даже обобщающих слов. Лексико-семантические признаки используются при объяснении значения слова лишь небольшим количеством детей с ОНР. Дети же с нормальным речевым развитием используют эти признаки в преобладающем большинстве случаев. При определении конкретных существительных дошкольники 6 лет используют следующие способы объяснения:
Однако соотношение этих способом объяснения у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием оказывается различным. Таким образом, у всех дошкольником 6- летнего возраста при объяснении значений конкретных существительных преобладает способ описания с помощью родового понятия, 36 т. е. имеет место соотнесение данного слона с. определенным семантическим полем, но при этом дифференциальные при знаки не указываются. Использование дифференциальных признаков, характеризующих точное значение слова, у детей с ОНР не отмечается вовсе. У детей с нормальным речевым развитием этот способ объяснения значения слова уже имеет место. Дети с ОНР чаще, чем дети с нормальным речевые развитием, объясняют значение слова через функциональный признак денотата. В то же время дети с ОНР чаще используют описание внешних, несущественных признаков предмета. При объяснении значения прилагательных дошкольники шестилетнего возраста используют следующие способы объяснения значения. 1. Включение прилагательного в контекст, т. е. воспроизведение синтагматической связи (прилагательное — существительное). Например: «маленький — цыпленок, круглый — мячик». При этом на слово-стимул (прилагательное) дети давали название различных предметов: а) называли предмет, которому всегда присущ данный признак (круглый — шар), б) воспроизводили название предмета, для которого данный признак не является обязательным (высокий — куст). 2. Определение с помощью другого прилагательного: а) семантически близкого (высокий — длинный), б) значительно отличающегося по семантике (низкий — широкий).
6. «Истинная дефиниция» с выделением основного дифференциального признака (тяжелый — много весит, легкий — мало весит). 7. Случайные ассоциации и отказы от выполнения задания. В большинстве случаев дошкольники 6-летнего возраста при объяснении значения прилагательного воспроизводят синтагматические связи, т. е. включают прилагательное 37 в контекст. В качестве определения значении прилагательного дети дают название предмета, с которым и процессе речевого общения употребляется прилагательное ими словосочетание прилагательного с существительным. Вместе с тем количественные и качественные характеристики способов объяснения прилагательных детыми с нормальным и нарушенным речевым развитием оказываются неодинаковыми. У детей без нарушений речи имеет место более высокий уровень сформированности структуры значения прилагательного. Так, только у детей с нормальным речевым развитием наблюдается «истинная дефиниция», т. е. точное объяснение значения слова на основе выделения значимого дифференциального признака (тяжелый — много весит, легкий — мало весит). В то же время не выявлено ни одного случая использования этого способа объяснения детьми с ОНР. При определении значения прилагательных дошкольники актуализируют не только синтагматические (круглый — мячик), но и парадигматические связи (высокий -- низкий). Однако дети без нарушений речи используют этот способ гораздо чаще. При этом дети без нарушений речи чаще всего используют прилагательные, близкие по семантике. Дошкольники с нарушением речи используют и прилагательные, семантически далекие (низкий — разный). Используя синтагматические связи, дети бел нарушении речи преимущественно называют предмет, которому всегда присущ данный признак (круглый — шар, маленький — цыпленок). Дошкольники с ОНР чаще всего называют предмет, для которого данный признак но является постоянным (маленький — шкаф). При объяснении значения прилагательного дети с ОНР иногда воспроизводят случайные ассоциации, чего не наблюдается у детей без нарушений речи. При объяснении значения прилагательных дошкольники 6 лет используют и антонимы. Однако если дети с нормальным речевым развитием используют антонимы с отрицанием (легкий — нетяжелый), то дети с OIIP в ряде случаев воспроизводят антоним без отрицания (тяжелый легкий), т. е. теряют цель задания и переключаются на ассоциации. При объяснении значения глаголов дошкольники 6-летнего возраста используют следующие способы: 1) объяснение значения через включение в контекст (ехать — на машине); 38 2)синонимизация, т. е. воспроизведение глаголов, близких по семантике (идти — шагать, плыть - купаться). 3) толкование слова путем конкретизации действия (бегать — быстро шагать); 4) использование других грамматических форм (лезть — лезут);
Преобладающим способом объяснения значения глагола является включение в контекст. Дети с ОНР очень редко используют другие стратегии. Так, эти дети редко используют другие формы глагола. В то же время дети без нарушений речи используют этот способ довольно часто. Этот факт можно объяснить недоразвитием словоизменения глагола у детей с нарушениями речи. Наблюдаются существенные различия и в использовании «истинной дефиниции», т. е. толкования слова через конкретизацию действия, его описание. Дети без нарушений речи используют этот способ во много раз чаще, чем дети с ОНР. У детей без речевой патологии не встречаются случайные ответы и отказы, в то время к.не у детей с ОНР они составляют большой процент. При контекстуальном объяснении значения глагола интересно проследить, в какой контекст включается исходный глагол. Преобладающим у всех детей является воспроизведение объекта (нести — сумку, овощи, продукты). На втором месте по распространенности стоит добавление локатива (ехать — на дачу, идти — на чердак). Дети без нарушений речи часто воспроизводят способ действия (идти -пешком). В то же время у детей с ОНР такого рода объяснения не встречаются, что свидетельствует о недостаточной сформированности синтагматических связей, а также валентности глагола. Анализ объяснения значения слова детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием позволяет сделать следующие выводы.
39 нотативных признаков над лексико – семантическими , и в то же время более ограниченное использование синтагматических связей. 3. У детей 6 лет начинают организовываться семантические поля, однако дифференциация внутри семаптического поля еще не сформирована. У детей без нарушений речи проявляются признаки такой дифференциации. У детей лее с ОНР четкая дифференциация элементе» семантического ноля отсутствует. 1.3. РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, 'Г. 11. Ушаковой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др. Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется ся лишь на основе определенного уровня когнитивного распития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов. В работах А. Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи. I период — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес). Этот период включает 2 этапа: 40
1-й этап I периода (Гг. 3 мес. - 1 г. 8 мес). На этим кратковременном этапе ребенок использует лить отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко). 2-й этап I периода. (1 г. 8 мес. — 1 г. 10 мес.) — этап предложений из нескольких слов-корней. На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала 2, затем 3 слова, т. е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их толь-. ко интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать). Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и т. д.) ребенок воспринимает лить общую часть этих слов (дом). При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях. 41 II период — период усвоения грамматической структуры предложения (1 г.10 мес. — 3 года). Этот период состоит из трех этапом:
1-й этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором псе слона использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, па :>том этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями ы-, -и- (фонетически всегда -и- по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у- (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием ы (нет кисы), окончание -е- для обозначения места (толе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), фор1\лы 3-го лица единственного числа настоящего времени (без чередования в основе) (сидит, спи г), возвратные и невозвратные глаголы. К 2 годам появляются прилагательные, чаще иного и форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными. Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов. 42 На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3—4 слов (Таня играет кука). 2-й этап II периода — этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет1 мес. до 2 лет 6 мес). Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными Флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ое- , нулевое окончание, -ей-, среди которых продуктивной флексией является окончание -ое-. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ое- (много ложков, ножов). Чем больше флексий используется в языке для выражения одно и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки). Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э. Косериу, С. Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка. 43 На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. Среди грамматических форм существительных усиливаются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение но лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5—8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами. 3-й этап II периода — этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка — флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе — толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент — предлог, выражая лексико- грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении бо- 44 лее сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы. Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -иа (рога, стулья)). На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова. Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена. III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил. В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на к оне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление. Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка. 45 1.4. НАРУШЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РКЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико- синтетической деятельности. При многих формах ОНР, особенно при алалин, расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи. При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с OIIP, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более; медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и эле- 46 ментов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры. Несформированность языковых обобщений может носить первичный характер, как при алалии, детской афазии, и вторичный, как при дизартрии. В последнем случае у детей наблюдается нарушение как на моторном, так и на языковом уровне порождения речи. Нарушения морфологической системы языка при ОНР Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка: ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, установить связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Например, нож — значение единственности; ножи — значение множественности; ножом — значение орудийности. Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия. Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом. В работах многих исследователей (Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, Е. Ф. Соботович, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховской и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР: 1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков); 2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц); 47 3) неправильное согласование глаголов с существительными и местоимениями (дети рисует, они упал). 4) неправильное употребление родовых и чмсловых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала); 5) неправильное употребление предложно – падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан). При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития. Общие окказиональные формы при нормальном и нарушенном речевом развитии В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является «гипергенералипзацпя» (по Т. Н. Ушаковой), т. е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, проявляющиеся при словоизменении, является унификация оспины и парадигме словоизменения. Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С. Н. Цейтлин).
5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек — человеки, ребенок — ребенки, лошадь — лошаденоки). При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; «ошибочный выбор функционального элемента всегда 48 происходит внутри требуемого функционального класса inn подкатегории» (Слобин Д. И. Когнитивные предпосылки ран вития грамматики //Психолингвистика. М., 1984. С. 194.). Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат ясные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы легко дифференцируются. Так, например, рано усваивается дифференциация единственного и множественного числа именительного падежа, так как противопоставление «один» и «много» не представляет трудностей даже для ребенка раннего возраста. Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с ОНР, выявляются и специфические аграмматизмы. Если в норме происходит смешение формально-знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с ОНР наблюдаются смешения флексий различных значений. В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы «генерализации», т. е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообразования дошкольников с ОНР характерна языковая асимметрия, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков. У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, т. е. морфемных парафазии, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения. Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР 6-летнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже. Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения. 49 Характерной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегии усвоения грамматического строя речи:
Нарушение синтаксической структуры предложения у детей с ОНР У детей с ОНР отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения. Е. Ф. Соботович выделяет 2 группы детей с ОНР (моторной алалией). В 1-й группе детей наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно-семантической структуры предложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети этой группы все правильно воспроизводят структуру предложений из 2—3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов. Например: Мама мыэ мяси (Мама моет мячик); Деси иду коле (Дети идут в школу); Деська касалъ касена (Девочка качалась на качелях). В этих предложениях дети воспроизводят структуру из 3 семантических компонентов: субъект — предикат объект; субъект —предикат — локатив. Как видно из примеров, в структуре предложении сохранен порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами. Таким образом, в :m>ii группе детей имеет место резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языки. Во 2-й группе наблюдается нарушение не только морфологической системы языка, но и синтаксической структуры предложения. Нарушение синтаксической структуры предложения чаще всего выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений: Много а лесу 50 (Дети собрали в лесу много грибов); Молоко разлило (Молоко разлито котенком). Особенно большую трудность для детей с ОНР представляют инвестированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные предложения. Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса. На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне нарушения проявляются в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |