Левина Р.Е. Нарушения письма при НР. М., 1961 Р. Е. Левина введение
 Скачать 0.62 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Овладение звуковым составом слова Обучение, направленное на овладение учащимися звуковым составом слова, включало в себя два раздела: развитие слухового восприятия и формирование произношения. Работа по развитию слухового восприятия имела целью выработать в детях направленность на звуковую сторону речи, научить их вслушиваться в речь окружающих, узнавать, различать, а затем и выделять звуки в словах. Одновременно детей приучали различать последовательность, количество и порядок слов в предложении, развивали слухоречевой ритм. Так как у детей с недоразвитием речи способность правильного повторения звуков и слов очень ограничена, то на первых порах развитие слухового восприятия велось по преимуществу при помощи «пассивных» накоплений звуковых представлений, т. е, без самостоятельного проговаривания детьми звуков и слогов. Для этой цели создавались специальные условия, побуждающие детей внимательно вслушиваться в слова учителя. Подбирались специальные формы разговорной речи в виде кратких, побудительных предложений, состоящих из слов, близких по общему ритмическому контуру. Слова и фразы произносились с одинаковой интонацией, без поясняющих жестов, с расчетом только на слуховое восприятие. В процессе таких упражнений воспитывалось умение различать слово по его звуковому составу, а не по признакам интонации, силы, высоты и тембра голоса. Еще ближе к данной цели стоят упражнения на выделение и запоминание определенного слова из ряда других, произнесенных учителем. Для этого учитель произносит ряд слов со сходным общим звучанием (например, молоток, молоко). Ученики должны поднять руку только при произнесении определенного, заранее обусловленного слова (например, молоток). Далее учащиеся переходят к различению на слух слов, отличающихся одним, двумя звуками (жук— лук), фраз, содержащих сходно звучащие слова, а также фраз о постепенно увеличивающимся числом слов. Специальная серия упражнений развивает в детях способность удерживать в памяти ряды слов. Воспроизведение прослушанных слов проводится при помощи показа соответствующих картинок. Таким образом постепенно подготовляется способность непосредственного различения и выделения речевых звуков. Учащимся предлагается поднять руку, когда среди других звуков будет произнесен заранее обусловленный звук (например, звук а в ряду у, а. о, и), среди других слогов будет произнесен обусловленный слог и т. д. Для этих упражнений используются только те звуки, которые учащиеся умеют произносить без искажений. Далее даются упражнения на различение слоговых рядов, на узнавание разницы в длине, составе их, в расстановке ударений. Развитие восприятия речевого ритма проводится при помощи «отхлопывания», «отстаивания», узнавания ритмических структур в знакомых мелодиях и на множестве различных упражнений, используемых на уроках логопедической ритмики. Подготовкой к делению слов на слоги служили упражнения, направленные на различение ритмической структуры слова (как, например, узнавание по количеству хлопков, какое из трех слов задумано дом, диван или молоток). По мере того как дети приобретали навыки дифференцировать различный рече-звуковой материал, становилось возможным включение упражнений с опорой на самостоятельное проговаривание. К этому времени возможности такого проговаривания оказываются в определенном объеме подготовленными работой по коррекции произношения, о которой будет сказано ниже. С другой стороны, упомянутые выше упражнения по слуховому восприятию активизируют собственные «потенциальные» возможности ребенка. Таким образом, дети, спустя некоторое время, оказываются способными производить упражнения по слуховому восприятию с опорой на артикуляцию. Для этих упражнений вначале подбираются ряды гласных звуков или сочетания из двух прямых слогов с разными согласными и одним и тем же гласным звуком (ма—па) или одним и тем же согласным, но с разными гласными звуками (та—ту]. В дальнейшем речевой материал усложняется: увеличивается число слогов в одном ряду, в слоги включаются парные звуки, проводится дифференцировка звуков в отдельных словах и в рядах слов. Например, дается ряд слов: сани, шапка, шуба, лиса. Ученик должен внимательно прослушать эти слова, запомнить и отчетливо повторить в той же последовательности, правильно используя звуки с—ш. Предполагается, что артикуляция этих звуков подготовлена. Проводятся упражнения на воспроизведение фраз — сначала самых простых, а затем более распространенных. От ученика требуется правильное использование звуков в словах и правильное воспроизведение порядка слов в предложении. Предложение может постепенно расширяться, например: 1) Саша пишет, 2) Саша пишет письмо, 3) Саша пишет письмо бабушке, 4) Саша пишет большое письмо своей бабушке. Работа над слуховым восприятием с опорой на произношение подготовляла детей к звуковому анализу слова. Далее начинаются упражнения по членению предложений на слова. Вначале проводится выделение ударного гласного звука в начале слов (Анна, ухо, утка, окна и т. д) и выделение глухих согласных в конце слова. Под влиянием этих упражнений дети постепенно научаются производить анализ и синтез односложных и двусложных слов типа мак, муха, паук, делить простые предложения на слова, определять количество слав в простом предложении из двух-трех слов без предлогов и союзов, делить слова на слоги, определять количество и порядок слогов и звуков в словах типа ус, му, сом, усы, муха, утка. Как отмечалось, параллельно ведется работа над развитием произношения. Остановимся на ее содержании. Занятия по развитию произношения тесно связаны с развитием слухового восприятия, но в то же время они имеют и свое специфическое содержание. Основные линии работы внутри данного раздела: 1) формирование произношения звуков и 2) формирование произношения различных слоговых структур. Формирование произношения звуков предполагает, во-первых, уточнение произношения тех звуков, артикуляция которых у детей имеется (таковы, например, звуки а, о, у, и, м, н, п, т, к, х, ф), и, во-вторых, постановку и дифференциацию с другими тех звуков, которые либо отсутствуют, либо произносятся искаженно, либо употребляются неправильно. Так, например, у некоторых детей звук с употребляется вместо всех свистящих и шипящих, звук ль употребляется вместо р, л, рь. Для преодоления этих дефектов проводится встречная работа по постановке отсутствующих звуков и формированию дифференцировок со звуком-заменителем. Формирование произношения различных слоговых структур является необходимой предпосылкой овладения словом. Эта работа осуществляется в определенной последовательности. Вначале берутся односложные и двухсложные слова, без закрытых слогов и стечения согласных, затем трехсложные из открытых слогов (малина, панама) и двухсложные с закрытым слогом (буфет, каток). Далее идут слова со стечением согласных, в которых стоящие рядом согласные могут быть отнесены к различным слогам ок—но, ут—ка). Такие олова даются уже в I четверти. Далее даются слова с закрытым слогом типа лента, где также согласные н и т могут быть отнесены к разным слогам. Далее (во II четверти) вводятся слова со стечением согласных в начале слова (книга, два), трехсложные с закрытым слогом (валенки). После того как дети преодолевают упомянутые трудности, вводятся слова трехсложные, различного слогового состава, и четырехсложные из открытых слогов (поехали). Упражнения проводятся на соответственно подобранных словах и на слоговых рядах. Кроме того, используются фразы из 3—5 слов, ряды слов, тексты. Этот последний раздел смыкается с параллельно происходящей работой по развитию речи, о которой говорилось выше. Как отмечалось, обучение грамоте в собственном смысле становится возможным лишь после предварительной подготовительной работы по развитию необходимого фонетического и лексико-грамматического уровня. Обучение письму тесно увязывается с усвоением навыков чтения. Дети пишут (или складывают из разрезной азбуки) те слова, которые читают, и затем снова прочитывают то, что пишут. Большое внимание уделяется складыванию слов из букв разрезной азбуки после предварительного анализа (по следам анализа) с последующим прочитыванием. Обучение чтению с первых шагов увязывается с объяснением значений слов, связи слов в предложении, с пониманием прочитываемого текста. Обучение грамоте в этих случаях является не только целью, которая достигается предшествующей подготовкой. Опора на графический образ оказывает положительно влияние и на закрепление навыков произношения, и на степень овладения звуковым составом слова, и на общее развитие детей. Таким образом, обучение грамоте в этих случаях становится неотъемлемой частью формирования речи в целом. Таковы общие линии фронтального обучения в группах, где происходило изучение детей с недоразвитием речи. <…> <…>Принцип развития при рассмотрении речевых нарушений выдвигает на первый план анализ возникновения дефекта. Этот анализ мы провели в двух направлениях: с одной стороны, мы стремились выявить особенности первичного нарушения и связанных с ним последствий. С другой стороны, нас интересовало состояние компенсаторных сил ребенка, зависящих от особенностей его психической активности, от состояния других способностей. Соответственно мы и группировали описанные нами случаи. К первой группе относятся те дети, у которых достаточно четко видно основное нарушение слухового восприятия, артикуляционного аппарата, зрительного восприятия. Для правильной оценки генезиса изучаемых нами отклонений крайне важен такой анализ, который позволяет различать происхождение изменений развития и сами эти изменения, их последовательное образование и причинно-следственные зависимости между ними. В осуществлении причинно-следственного анализа важно представить себе, нарушение каких предпосылок к возникновению каких именно нарушений приводит. Лишь в ограниченном числе случаев проявления нарушений у детей непосредственно связаны с породившей их причиной. Это объясняется своеобразием развивающейся функции, в отличие от уже сформировавшейся. Условия, обеспечивающие правильное ее протекание (у взрослых), и условия, подготовляющие ее возникновение, неравнозначны. У детей непосредственные результаты первичного дефекта и его вторичные последствия могут быть значительно отдалены друг от друга. В случаях когда первичным является нарушение слухового восприятия, прямым результатом является недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы. Затруднение в различении звуков является препятствием к усвоению четкого их произношения. В свою очередь оба эти нарушения— восприятие звуков и их воспроизведение—мешают овладению звуковым составом слова. Недостаточное овладение звуковым составом слова ведет к новым последствиям, а именно: к недостаточному накоплению словарного запаса, к недоразвитию грамматических форм. Наряду с этим возникают затруднения в усвоении грамоты. Непосредственным результатом поражений речедвигательного аппарата является затрудненность артикулирования звуков речи. Затруднения в артикулировании создают общую картину недостаточного произношения, выраженную в разной степени. Дело не ограничивается, однако, нечетким звучанием речи. Членораздельное артикулирование звуков обеспечивает четкость их звучания, но наряду с этим оно обслуживает и другие функции речи, внешне не сразу заметные. Трудности проговаривания звуков лишают восприятие звуков речи артикуляционной опоры. Четкая рецепция звуков нуждается в уточнении услышанного звука, которая совершается при помощи артикулирования, вступающего во взаимодействие со следами акустического раздражения. Другим следствием искаженного и затрудненного произношения является нередко наблюдаемая в этих случаях ограниченность активного словаря. Это обстоятельство, т. е. ограниченность словарного запаса, с одной стороны, нечеткость рецепции звуков— с другой, может при определенных условиях повести к ограничению пассивной речи. Нечеткость рецепции звуков речи ведет и к другим последствиям, например к недостаточности в овладении звуковым составом слова. В свою очередь это последнее нередко ведет к нарушениям письма. Ограниченность пассивного запаса слов и наряду с этим недостаточное овладение звуковым составом слова затрудняют нормальный ход овладения грамматическим строем языка и ведут к аграмматизму. Можно было бы продолжить прослеживание отклонений, проистекающих в силу того или иного первичного поражения. Только конкретная детерминация звеньев развития позволяет правильно понять связи между различными формами речевой недостаточности. Они порождаются одной первоосновой, зависят от нее. Дефекты слухового восприятия в одном случае, двигательного — в другом и зрительного—в третьем явились исходными факторами, нарушившими нормальный ход овладения речевой деятельностью. Однако в конкретном развитии это означает, что упомянутые нарушения обусловили лишь первое следствие, непосредственно из него вытекающее. Включаясь в цепь развития, это первичное затруднение приобретает влияние на формирование последующих звеньев через посредство перехода от одних образований к другим. Отклонения в каждом из них представляют результат недоразвития предшествующего звена7. Таким образом, анализ, построенный с учетом законов развития, позволяет видеть в них не простую смежность, а закономерную связь. Одно проявление может явиться следствием или причиной другого. Два разных проявления могут иметь своей причиной третье проявление и т. д. Одни проявления могут оказаться первичными, наиболее тесно связанными с первоосновой аномального развития, другие будут вторичными, возникшими на почве первично обусловленного проявления. Нередко на основе вторичного недостатка возникают проявления третьего порядка и т. д. Проводя детально анализ дефекта, можно говорить о более близких к дефекту образованиях и о промежуточных звеньях, опосредствующих возникающие в развитии отклонения. В приведенных выше примерах ближе к первичному дефекту стоит то звуковой анализ, то неправильное произношение звуков; более отдаленным следствием является то нарушение произношения, то нарушение в овладении звуковым составом слова и т. д. Таким образом, каждая аномалия, которая проявляется в условиях еще не сформировавшейся функции, может привести к самым разнообразным отклонениям в развитии, возникающим на этой основе как вторичное явление, как следствие. Опираясь на генетический анализ, мы имеем, таким образом, возможность различать первооснову нарушений и проявляющиеся в развитии следствия их. Правильное понимание соотношений между проявлениями дефекта имеет немаловажное значение при диагностике речевых нарушений и при решении вопроса об индивидуальном подходе к их преодолению. <…> СОСТОЯНИЕ ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ И ПИСЬМА В ходе предыдущего изложения неоднократно приводились материалы, свидетельствующие о тесной связи, существующей между нарушениями письма и отклонениями в развитии устной речи. В настоящей главе рассматривается вопрос о соотношении нарушений речи и письма с чтением. Проведенное нами изучение позволяет утверждать, что нарушения письма в большинстве случаев сопровождаются нарушениями чтения и что эти последние также обусловлены отклонениями в развитии устной речи и имеют общую природу с нарушениями письма. Имеющиеся у нас наблюдения указывают да необоснованность утверждений о преобладании в этих случаях зрительных дефектов. Примером такого симптоматического подхода к изучению нарушений чтения и письма может служить общеизвестное исследование Раншбурга. Это исследование, проведенное три помощи тахистоскопической методики, выявило слабость моментального схватывания слова при нарушениях чтения. .Этот недостаток Раншбург приписывал слабости зрительного восприятия формы слова. Раншбург в опытах с тахистоскопом прослеживал поле восприятия букв и длительность экспозиции. Систематические упражнения, проводившиеся в течение нескольких месяцев, привели к сокращению времени, необходимого для правильного восприятия. В отношении же расширения поля зрения улучшений не было. Отсюда Раншбург выдвигал предположение об ограниченном поле зрительного восприятия как о причине нарушений чтения. Было бы неверным опровергать фактическую достоверность этого и подобных ему исследований. Они пытаются характеризовать особенности нарушений чтения в традиционных понятиях, подчеркивающих роль зрительных процессов. В исследовании акта чтения большое внимание принято уделять скорости и характеру движения глаз. Установлено, что движения глаз в процессе чтения происходят неравномерно: они совершаются толчками, чередуясь с короткими остановками, во время которых происходит осмысливание прочитанного. Чем труднее текст, тем больше остановок. Известно также, что при чтении большую роль играет боковое зрение, позволяющее вести глаз вдоль строки, не соскальзывая с нее. Кроме того, как принято полагать, баковое видение расширяет одновременный охват тех слов, которые не находятся в фокусе, и тем самым ускоряет осмысление. «Поле чтения» различно для каждого, но чем больше навык чтения, чем более знакомым оказывается текст, тем более беглым становится чтение, тем меньше остановок наблюдается в движениях глаз. В литературе справедливо отмечается, что при расстройствах чтения все эти процессы оказываются отстающими. Чтение алексика характеризуется предельной замедленностью движений глаз; частота остановок настолько велика, что их можно заметить даже в ходе прочитывания одного слова. Раншбург, Варбург и др. указывают на то, что боковое видение скорее тормозит чтение алексика, чем ускоряет его. Как указывают эти авторы, слово, предъявленное в тахистоскоп или изолированное справа и слева от остальных частей строчки, прочитывается легче. Наши наблюдения с фактической стороны не расходятся с только что приведенными. Средняя скорость чтения у наших испытуемых не превышала 30—45 слогов в минуту. Нормальная же скорость чтения равняется 120 слогам в минуту. Во многих случаях, когда наши испытуемые застревали на каком-нибудь одном слове, общая скорость чтения понижалась до 10—12 слогов в минуту. При чтении чаще всего слова искажались, фраза теряла свое содержание. Редкие правильно прочитанные слова тонули в массе неверно прочитанные. Приведем примеры чтения у изученных нами детей, имеющих нарушения речи и письма. 1. Юра А., 10 лет, обучался грамоте в течение двух лет, письмо резко искаженное. Текст для чтения: «Щенок. У Мити был щенок. Он жил у печи и пищал. Митя давал ему молока, щенок хорошо лакал молоко. Потом щенок вырос. Он бегал по улицам и лаял». Чтение: У Миши была щука. Он мил у петиль и пищаль. Миша мете довольно ему потволяться. Щука хороша, лят молоко. Потом щука выдала. Она была так и лаял .(2 мин. 36 сек.). Пересказ прочитанного: Щука лакала молоко, мальчик сказал довольно. 2. Галя М„ 12 лет. Текст: «Кукла. У Тани кукла. Куклу зовут Лена. У куклы на шее бусы, на голове лента. Таня любит куклу. Она зовет ее «дочка». Чтение: Кукля. Кукля. У Тзаны кукля. Кукли заберит Лена. У кукли на щель был. Находил либенок. Тане любил кукля. Он забыл ее так (12 мин. 22 сек.). Пересказ: Про куклу. Она, у девочки была кукла. Она спать легла, а вдруг кукла упала. (Глядя на последнюю фразу текста, дополняет.) Она забыла ее дома. Описывая такое чтение на разных этапах, обычно регистрируют ошибки, которые делает при этом ребенок. В плане такого анализа можно было бы указать следующие типичные ошибки: 1) вставка добавочных звуков, 2) пропуск отдельных букв, 3) замена другим словом, 4) ошибки в прочтении букв, 5) повторение слов, 6) добавление слов, 7) пропуск слов. К этому перечню, заимствованному нами у других авторов, можно было бы добавить еще множество черт, дополняющих картину неправильного чтения у детей с нарушениями речи и письма. Однако следует опасаться, что за таким дробным перечислением отдельных проявлений (бесспорно правильно подмеченных) может ускользнуть самая сущность нарушения, порождающая эти ошибки. Все указанные выше ошибки, так же как замедленность движения глаз, количество остановок и т. д., являются лишь внешним выражением процессов, стоящих за ними. Мы полагаем, что ошибки чтения, наблюдаемые у изученных нами детей, являются следствием каких-то более общих причин. Эти причины мы не можем не связывать с теми проявлениями речевого недоразвития, которые были нами охарактеризованы в предыдущих главах. Остановимся на некоторых фактах, показывающих, как отклонения в развитии речи специфическим образом сказываются на усвоении правильного чтения. В отличие от письма, которое в определенном смысле является процессом воспроизводящим, конструирующим, для акта чтения характерным является узнавание. В (читаемом тексте мы узнаем звуковые образы, уже сложившиеся в процессе устного общения, соотносим буквы с этими звуковыми образами и благодаря этому понимаем читаемое. «Мы читаем бегло потому, — говорит Г. Я. Трошин,— что все слова, встречающиеся в книге, нам знакомы. В этом нет ничего удивительного, — говорит он дальше,— все люди похожи друг на друга, но каждый из нас знает сотни и тысячи людей, не смешивая их между собой». Такое узнавание имеет место при чтении слов, предложений, иногда целых отрывков, а также при чтении букв и частей слова. Для выяснения того, как сказывается недостаточность в овладении звуковым составом слова на акте чтения, следовало поставить такие опыты, которые помогли бы обнаружить возможность узнавания или готовность к узнаванию звуковых словесных образов, известных ребенку из устного общения в звуко-буквенном их выражении. Мы предлагали испытуемому слова с одной - двумя недостающими буквами. Перед испытуемым стояла задача «узнать» слово по преобладающему количеству букв и вставить недостающие элементы. Если бы звуко-буквенный образ слова оказался полноценным, выполнение такого задания не потребовало бы никаких усилий. Напротив, оно оказывается невыполнимым при отсутствии четкого образа слова. Схематически процесс «прочитывания» слова с недостающими буквами можно себе представить так: читающий строит предположение, затем предполагаемое подвергается проверке. Этот момент проверки является наиболее ответственным, решающим и вместе с тем показательным в интересующем нас отношении. Для того чтобы убедиться в правильности предполагаемого слова, необходимо сопоставить его с тем представлением о звуковом составе данного слова, которое у читающего имеется. Правильность предполагаемого слова подтверждается полным совпадением одного с другим. Совпадения не происходит, если обнаруживается расхождение в звуковом составе сопоставляемых образов, и тогда поиски и догадки продолжаются. Так обстоит дело в том случае, если читающий владеет четким звуковым составом читаемого слова, который может служить «пробным камнем». В тех случаях, когда контрольный образ оказывается аморфным, неопределенным, очевидно, читающий лишен возможности достаточно точно и правильно определить, какое слово предполагается в предъявленном ему с пропущенными буквами. При исследовании мы пользовались обыденными словами, которые заведомо имеются в словаре испытуемых. Первый и самый общий вывод, который можно сделать при взгляде на приведенные ошибки, заключается в том, что испытуемые точно не знают, из каких звуков и букв состоит слово. Это отражается во всех примерах с достаточной убедительностью. Изображенные в определенной последовательности буквы не обусловливают еще восприятие соответствующего слова у этих детей. В слове «те-адь» смешение звуков д и т наводит испытуемого на слово «театр». Впрочем, и звуковой состав слова «театр» недостаточно четок, ибо, выполняя задание, он вставляет на место черточек буквы р; в так, что в действительности получившееся слово становится вообще бессмысленным — тереадь. Остается допустить (перестановку д и р (при условии неразличения д и г) для того, чтобы получилось сочетание, сходное со словом «театр». Ясно, что данная задача может быть разрешена только при наличии четких звуко-буквеных представлений. Толя В. вместо слова «трава» (дано:—рава) прочитывает бессмысленные слова — арафа, краф, храф. В примере со словом «шарф» (дано: ша-ф) мы видим то же. Отсутствие правильного звуко-буквенного образа приводит к тому, что ребенок прочитывает слово «шкаф». Даже в тех словах, которые сравнительно удачно были дополнены, сказывается та же нерасчлененность звуковых образов. Например, в слове «расчёска» Боря В. смешивает фонемы р и л, нарушает структуру слова и читает рас-точ-ка, а объясняет прочитанное им как ласточка, птичка такая» и т. д. Из приведенных примеров следует, что отсутствие четкого эвуко-буквенного анализа приводит к большим затруднениям в узнавании травильного образа слова. Это подтвердилось также в упражнениях с придумыванием окончания и начала слова. Приводим данные испытуемого Коли П. Таблица 6
Остановимся еще на одной серии наблюдений. Она отличается от предыдущей тем, что узнавание целого слова при пропусках букв активизировалось соответствующим изображением. Опыт производился следующим образом: испытуемому предъявлялись две картинки, а также слово с недостающими буквами в середине, в начале или в конце. Каждая пропущенная буква обозначалась черточкой. Испытуемый должен был указать, какая картинка названа в слове, и вставить недостающие буквы. Приведем пример выполнения одного из таких заданий несколькими испытуемыми. Игорь Н. Дано две картинки, на одной изображена бабочка, на другой—тапочки. Подписано слово «-апо-чки» (тапочки) Испытуемый читает- «Это бабочка», ставит б. Получилось бессмысленное — бапочки, но испытуемый этого не замечает Боря В. Даны те же две картинки бабочка и тапочки Под картинками слово «-апочки». Испытуемый говорит: «Это бабочка, а тут тапочки. А написано про бабочки и про тапки» Экспериментатор поправляет: «Нет, здесь написано только про одну картинку». После долгих размышлений испытуемый ставит б. Читает бабочки. Надя Р Предъявлены те же две картинки, что и Игорю с Борей Она долго думает и потом с сомнением спрашивает «Бабочки?» Ставит б. Получилось бапочки; прочитала, потом вставила нужную букву т (вместо б). Приведенные опыты, как нам кажется, подтверждают сделанные выше предположения. Несмотря на то что дети знали названия предметов, изображенных на картинке, они оказались беспомощными в ситуации активного воссоздания слова в его точном буквенном выражении. В языковом сознании данных детей отсутствует самая существенная сторона, формирующая процессы чтения: отсутствует четкий, константный звуко-буквенный образ слова В тех случаях, когда такой образ так или иначе создается, мы получаем и правильное чтение отдельных слов Примером может служить испытуемая Нина К., с более продвинутым уровнем. Вот примеры из опытов с ней- «лам-а», вставляет п, читает лампа; «кара-аш», вставляет д, читает карандаш, «кн-га», вставляет и,читает книга; «Зи-а», вставляет н, читает Зина, наряду с этим и слове «ш-ба» вставляет к, читает шкаб. В этом опыте найден доступный анализу речевой материал Таковы слова «Зина», «книга», «лампа». Ошибки в примерах «карандаш», «шкаб» представляются нам менее грубыми Отмеченному несоответствию имеющихся представлений о звуковом составе слова отвечают и ошибки чтения, например- слово «сыты» дети читали цветы, «лапа»— лампа, «жалко» — жарко, «ключ» — клетка, калитка, «цапля» — сабля, «класс» — глаз, «коса» — коза, «шашки» — чашки, «Сережа» — слышу и т. д Итак, явление замедленного движения глаз, сопровождающееся большим количеством остановок, с внешней стороны характеризующее процесс чтения у ребенка- алексика, раскрывается как результат недостаточности звуко-буквенных образов слова Каждое слово прочитывается алексиком каждый раз как новое, незнакомое Мы пробовали на одной странице повторять многократно одно и то же слово и не получали никакого ускорения при каждом новом прочитывании Ребенок не узнавал его и всякий раз приступал к нему как к совершенно новому для него слову. Само собой разумеется, что поле зрения такого чтеца ограничено одним словом, а то и одним слогом, следовательно, пользование баковым зрением оказывается затрудненным. Надо отметить, что у алексиков часто наблюдается повышенная способность к зрительному запоминанию текста Не умея составить ни одного слова из букв, они способны подчас запомнить наизусть целые страницы Они запоминают слово так же, как запоминают изображение Это состояние сходно с чтением в дошкольном возрасте, когда дети «читают» этим способом книжки с картинками. Нередко такое образное запоминание дает повод к недоразумению, вследствие которого воспроизведение по памяти принимают за чтение Разумеется, ничего общего с подлинным чтением такой механизм не имеет По выражению Меймана, это есть чтение методом общей картины или образа. Итак, ссылка на расстройства оптической сферы может иметь, в лучшем случае, ограниченное применение и может относиться лишь к тому типу недоразвития речи, который описан в разделе «Недоразвитие речи при нарушении зрительного восприятия» Но и в этих редчайших случаях, как мы видели, усвоение техники чтения не вызывает больших затруднений, по преимуществу страдает понимание читаемого. Тяжелые отклонения в чтении наблюдаются там, где имеется слабость слухового анализа звукового состава слова. Все сказанное выше относится не только к чтению слов, но и букв Чтение становится возможным лишь тогда, когда ребенок умеет различать отдельные звуки в речи Только при этом условии буквенные обозначения наполняются для ребенка соответствующим звуковым содержанием. До тех пор, пока каждый отдельный звук из речи не выделен с надлежащей четкостью, буква остается пустым графическим начертанием, не связанным с фонемой. В этой связи уместно упомянуть о принятом в литературе делении на вербальную и литеральную алексию. Предполагается, что в первом случае алексик нормально усваивает буквы, и главные трудности начинаются лишь при чтении слов (вербальная алексия). Во втором случае патологические затруднения возникают уже при усвоении букв, что дало повод к обозначению его как буквенной, или литеральной, алексии. Согласно этому взгляду, при буквенной алексия не может сохраняться вербальное чтение. «Естественно, — говорит Иллинг, — что буквенная алексия обусловливает вербальную алексию». Нужно сказать, что некоторые авторы, рассматривающие эту типологию, не могли не отметить ее условное значение. Так, Р. А. Ткачев указывает на то, что «в начале обучения дети с врожденной алексией нередко дают литеральную форму, а затем, при дальнейшем обучении, вербальную». Выше отмечалось, что для наших испытуемых выделение звуков в словах представляет исключительную трудность. Они невольно подменяют задание, называя наиболее сильно звучащий элемент слова, состоящий из комплекса звуков. Характерным является три этом то, что вместо г испытуемый обычно слышит к, вместо ж — не то ж, не то з и т. д. В этом отношении показательны следующие наблюдения. Детям предлагалось 10—12 четко напечатанные букв и слогов (ба, па, ка и т. д.) одновременно, но в различном порядке. Инструкция проста: покажи га, покажи ка, па и т. д. Короче, предлагалось указать слог или букву соответственно произнесенному. Цель такого упражнения — выявить, насколько четко и стойко различение звуков. Испытуемые в этих опытах обнаруживали недостаточную четкость дифференциации парных звуков. Приведем несколько примеров. Коля 3., 10 лет. «Покажи слог ба», — указывает па. «Покажи да»,—указывает та. «Покажи та»,—показывает все на тот же слог та. В ответ на просьбу показать ра — показывает ла, вместо жа показывает за и только слог па показывает правильно. Ваня А., 12 лет. «Покажи га»,—показывает ка. «Покажи ра», — показывает ла. «Покажи ша», — показывает са. «Покажи да»,—показывает та. «Покажи жа», — показывает ша, потом са. Показывает не сразу, всякий раз колеблется. Из этих примеров видно, что ошибки, которые допускает ребенок, не случайны. Ребенок не показывает какой-нибудь совершенно безразличный к произнесенному слогу. Он указывает вместо ба—па, вместо ра—ла и "т. д., т. е. слог, очень близкий по звучанию. Предположение о нечетком различении звуков оказывается достоверным. Такие же результаты были с буквами. Указание некоторых авторов (Г. Н. Шапошников, В. Е. Гмурман) на то, что легко запоминают буквы те дети, которые хорошо различают звуки, находит свое полное подтверждение в патологии: для того кто не слышит звуки речи, запоминание буквы вызывает очень значительные затруднения. В дальнейшем наши испытуемые овладели буквами и перешли к чтению, но чтение им удавалось очень плохо, сопровождалось большими искажениями. Постепенно, однако, оно улучшалось. Это заставляет нас утверждать, что в упомянутых случаях мы имели дело скорее с очень затянувшимся этапом в овладении чтением, нежели с особой формой алексии. Таким образом, изучение состояния чтения у детей с нарушениями письма обнаруживает закономерное изменение и этих процессов. Как нарушения письма, так и чтения являются следствием общего недоразвития речи. Поэтому раздельное рассмотрение аграфии и алексии представляется нам неправомерным. Степени нарушений чтения, так же как и письма, чаще всего соответствуют степеням недоразвития речи. Описываемые в литературе литеральная и вербальная формы алексии представляются нам выражением этих степеней. Очевидно, в изученных нами случаях уместно говорить о единстве дефекта речи, чтения и письма. Мы полагаем, что изучение упомянутых процессов должно вестись с учетом этого единства, с учетом связи, имеющейся между ними. Изолированное изучение каждого из упомянутых процессов методологически неоправдано и практически бесплодно. В этом нетрудно убедиться. Исправление произношения, которое ограничивается упражнениями то выработке правильной артикуляции звуков, не предупреждает и не устраняет неуспеваемость по чтению и письму. Работа над чтением, в которой основное место занимает тренировка в запоминании очертаний букв (штриховка, обводка контура, вырезывание и т. п.), не оказывает никакого влияния на уровень овладения звуковым составом слова и оставляет дефект непреодоленным. Исправление письма, сводящееся к упражнениям в описывании, также не создает никаких сдвигов в звуко-буквенном анализе. В отличие от такого симптоматического подхода, возникает необходимость в единой системе преодоления дефекта, которая должна строиться с учетом единства в происхождении упомянутых нарушений. Стоя на позициях системного единства упомянутых процессов, мы не снимаем, однако, вопроса о своеобразии каждого из них. Это своеобразие нетрудно проследить при изучении соотношения дефектов речи, чтения и письма в каждом отдельном случае: далеко не всегда можно отметить равномерное нарушение всех трех упомянутых процессов. Такая равномерность характерна лишь для глубоких степеней недоразвития речи, когда все процессы находятся в зачаточном состоянии. На более продвинутых ступенях речевого недоразвития часто наблюдается диссоциация в степени выраженности каждого из нарушений. Как показало проведенное под нашим руководством исследование Л. Ф. Спировой8, одна и та же степень нарушений произношения может сочетаться с различной тяжестью нарушения чтения и письма, и наоборот. В некоторых случаях при сравнительно незначительных нарушениях речи недостатки чтения и письма были резко выражены. В других случаях произношение изобиловало дефектами, а недостатки чтения и письма носили сглаженный характер. Неодинаковой в свою очередь, по сравнению с недостатками произношения и письма, могла оказаться и степень нарушения чтения. Встречались случаи, когда чтение оказывалось в лучшем состоянии, чем произношение и письмо, нарушенные примерно в одинаковой степени. У многих изученных нами детей наблюдалось недостаточное понимание читаемого, обусловленное бедностью словаря и морфологических обобщений. Такое явление наблюдалось нами и после того, как первоначальные затруднения звукового анализа были преодолены. Несколькими примерами проиллюстрируем сказанное. Правильно прочитанное предложение «Выбежал из дома старший брат Мити, Серёжа» Люба П. объясняет так: «Из дома выбежали старший брат Митя и Серёжа, выбежали два мальчика» Можно привести и ряд других примеров недостаточно точного понимания прочитанной фразы из-за неумения провести морфологический анализ слова. Так, например, Вера К., читая фразу «Бабушка очень любила своего внучка», спрашивает: «Как это так, здесь написано «своего внучка», а раньше говорилось об Олеге. Внучка — это девочка, а Олег — мальчик». Этот факт говорит о том, что Верой усвоена только лишь одна грамматическая форма «внучка», и когда в тексте встречается близкое слово, но в измененной форме, то уже возникают трудности в его понимании. Читая фразу «Воробьиное гнездо», девочка не может объяснить, чье гнездо. Она не может определить значение нового слова на основе знакомой его части. Слово «воробей» девочке хорошо было знакомо, но притяжательное прилагательное, образованное от этого слова посредством суффикса, она уже не узнавала. Другой ребенок при чтении не понимал слов, имеющих, например, уменьшительно-ласкательный оттенок. Так, например, Вова С. не понимал такой фразы «На земле лежало зернышко», хотя слово «зерно» он знал. Он совершенно не понял предложения «Хорошо и свеженького сенца пожевать»,—вставил свое слово козел». Мальчик не мог объяснить значение и таких слов, как «скворушка», «зимушка». Коля А предложение «В феврале у нас в оконце засверкало ярче солнце» пересказал следующим образом; «В феврале засветило солнце» На вопрос «Где засверкало солнце?» мальчик ответил: «На улице». «А где еще» — «На небе». На вопрос, что такое оконце, мальчик так и не смог ответить. Он сказал- «На конце неба появилось солнце», в то же время слово «окно» мальчику было знакомо. Можно привести и другие стримеры, когда дети не понимали смысла новых слов, образованных при помощи суффикса Так, например, они знали такое слово, как «дрова», но не могли понять слово «дровишки» или знали «сапог», но не могли объяснить «сапожище» и т. д. В некоторых случаях дети при чтении не различают нового оттенка значения слов, вносимого приставкой. Это также приводит к недостаточно полному пониманию смысла читаемого предложения. Все приведенные факты указывают на неподготовленность детей к морфологическому анализу, что приводит к ошибкам чтения, к искаженному пониманию содержания прочитанной фразы или отрывка  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |