Методические рекомендации по литературе. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников егэ 2015 года по литературе

11
Как видно из графиков на рисунке 5, максимальный процент выполнения заданий с развернутым ответом ограниченного объема выпускниками с минимальным уровнем подготовки, как и в 2014 г., едва превысил 11%. Средний уровень выполнения составил 6%. Трудными для этих экзаменуемых оказались, как и прежде, задания 9 и 16, рассчитанные на включение анализируемого художественного произведения (фрагмента) в литературный контекст. Средний процент выполнения задания 17 (сочинение) – 1: выпускники справлялись с ним крайне тяжело или вовсе не приступали к его выполнению. Отказ от написания сочинения можно рассматривать как существенный дифференцирующий признак для экзаменуемых данной группы.
Выпускники с удовлетворительным уровнем подготовки выполнили задания повышенного уровня сложности в среднем на 34%, что несколько выше, чем в 2014 г. (31%). В целом задания к фрагменту эпического, или лироэпического, или драматического произведения вызвали у них меньше затруднений, чем аналогичные задания к лирическому произведению. Нельзя не отметить, что в отношении заданий 8 и 15, наиболее легких в данном блоке, отмечается та же тенденция, что и для заданий с кратким ответом: произошло выравнивание результатов, достигнутых при анализе эпического (лироэпического, драматического) и лирического произведений. Наибольшего успеха выпускники с удовлетворительным уровнем подготовки добились в выполнении требований критерия «Глубина приводимых суждений и убедительность аргументов» заданий 8 и 15: 43% и
41% соответственно. Уровень речевого оформления ответов на эти задания был ниже оценки по содержательному критерию, что следует считать важным типологическим признаком для данной группы экзаменуемых. Можно указать несколько причин этой закономерности. Во-первых, балл за речевое оформление не ставится, если по содержанию ответ был оценен минимальным баллом.
Во-вторых, речь, тем более письменная, объективно менее развита у экзаменуемых указанной категории. Именно это направление подготовки к экзамену и изучения школьного курса литературы в целом является, наряду с освоением содержания художественных произведений, наиболее актуальным для участников с невысокой мотивацией. Попутно отметим, что у выпускников с хорошим и отличным уровнями подготовки наблюдается противоположная картина. При общем сходстве графиков (хотя у группы с хорошим уровнем амплитуда колебаний между самым высоким и самым низким результатами больше, с отличным уровнем – меньше, и кривая выглядит ровнее) оценки за речевое оформление ответов выше, чем показатели по содержательному критерию для заданий 8 и 15. Это закономерно и свидетельствует о достаточно хорошем уровне речевого развития выпускников указанных категорий. Описанные закономерности позволяют, как и в 2014 г., констатировать высокую дифференцирующую способность сочетания речевого и содержательного критериев.
Заметно ниже результатов выполнения заданий 8 и 15 оказался процент выполнения
«контекстных» заданий 9 и 16 – 26% и 17% соответственно, что аналогично показателям прошлого года.
Результаты выполнения задания высокого уровня сложности (17) также практически совпали со статистическими данными прошлых лет: средний уровень составил 20% (от 21% до
17% по разным критериям). В сочинениях выпускников проявилось недостаточное умение опираться на текст художественного произведения, в аргументации их ответов преобладал пересказ с минимальным комментарием. Соотношение результатов сочинения по разным критериям полностью повторяет картину 2013 и 2014 гг. Общей закономерностью, характеризующей две описанные группы выпускников, является очевидная отрицательная динамика показателей выполнения заданий с развернутым ответом от задания 8 к заданию 17.
Данная закономерность свидетельствует о важной дифференцирующей роли развернутого ответа в общей оценке уровня подготовки выпускников по предмету.
В связи с этим при работе со слабо мотивированными обучающимися особое внимание следует уделить формированию умения создавать развернутые письменные высказывания, в том числе на литературную тему. Успешная сдача экзамена в этом случае не является самоцелью, и интенсивная работа по обучению сочинению должна проводиться не только в старших классах, но и на протяжении всего изучения литературы в основной и средней школе. Умение строить монологическое высказывание на заданную тему, в том числе письменное, имеет метапредметный характер и является неотъемлемым условием и показателем общего развития старшеклассника.

12
Выпускник должен уметь создавать сочинение, ориентируясь на два основных пути: «от текста» и
«к тексту». Первый предполагает хорошее знание первоисточника, умение его анализировать в нужном ракурсе и строить на этой основе собственный текст. В ЕГЭ по литературе этот алгоритм востребован, например, при выполнении заданий 8, 15, 17 (в зависимости от особенностей формулировки). Второй путь дает возможность самостоятельно осмыслить проблему и затем обратиться к литературному произведению для аргументации своей позиции. Примером использования этого алгоритма может служить итоговое сочинение. В ЕГЭ по литературе он частично применяется в ответах на «контекстные» задания 9 и 16, где выпускник самостоятельно подбирает литературные произведения для сопоставления с исходным текстом, а также в задании
17 (в зависимости от особенностей формулировки).
Средний уровень выполнения заданий повышенной сложности выпускниками с хорошим уровнем подготовки составил 65% (в 2014 г. – 63%). Наибольшего успеха они добились в соблюдении речевых норм при выполнении заданий 8 и 15 – 78%. Анализ затруднений, которые испытывали представители этой группы, приводит к тем же выводам, что и для выпускников с удовлетворительной подготовкой. Нижняя точка кривой на диаграмме обозначает уровень выполнения задания 16, равный, как и в прошлом году, 45%, и является единственным для данной группы показателем, не достигшим планки в 50%.
Результаты выполнения задания 17 оказались сопоставимы с итогами оценивания развернутых ответов ограниченного объема и практически совпадали с показателями 2014 г. В то же время именно для данной группы характерна наибольшая дифференциация баллов, полученных по различным критериям оценивания сочинения: от 56% по критерию К3
«Обоснованность привлечения текста произведения» до 65% по критерию К4 «Композиционная цельность и логичность изложения».
Таким образом, одним из ключевых аспектов подготовки к экзамену выпускников с хорошей мотивацией следует считать обучение анализу лирических произведений, формирование умения сопоставлять их в различных ракурсах, выявляя черты сходства и различия. Важное значение имеет также заучивание наизусть большого количества стихотворений, обеспечивающее свободное обращение к литературному материалу по памяти при выполнении сопоставительного задания на основе лирического произведения.
Выпускники сотличным уровнем подготовки выполнили задания повышенного и высокого уровней сложности со средним результатом соответственно 91% и 90,7%, практически повторив результаты прошлого года. Диапазон показателей по различным критериям оценивания сочинения также оказался очень невелик – от 88% до 94%, что свидетельствует о стабильно высоком уровне освоения экзаменуемыми курса литературы. Равномерность распределения результатов, показанных представителями этой группы, нарушается очевидным снижением лишь в двух точках кривой: уровень выполнения задания 9 составил 86%, задания 16 – 82%. Следовательно, наиболее проблемным по-прежнему является выполнение заданий на включение произведения в литературный контекст (задания 9 и 16) и требования обоснованно и разносторонне привлекать текст художественного произведения при написании сочинения (критерий К3 для оценивания задания 17). Как и в 2014 г., отмечено повышение уровня выполнения задания 17 по критерию К2
«Уровень владения теоретико-литературными понятиями» (точка 17.2 на графике), что свидетельствует о совершенствовании умения экзаменуемых использовать теоретико- литературные понятия как инструмент анализа художественного текста.
Осмысление результатов экзамена, показанных группами выпускников с разным уровнем подготовки, позволило констатировать, что трудности, возникающие при написании сочинения
(17) и развернутых ответов ограниченного объема (8, 9, 15, 16), связаны, как правило, с недостаточной сформированностью умений: анализировать и интерпретировать художественные произведения с учетом их родо-жанровой специфики; осмысливать их место и роль в историко- литературном процессе; сопоставлять литературные произведения, явления и факты, опираясь на

13 общее представление об историко-культурном контексте; строить развернутое письменное высказывание на литературную тему
2
Важнейшей задачей ЕГЭ по литературе было и остается выявление уровня освоения выпускниками знаний по теории и истории литературы. В частности, использование литературоведческих терминов и понятий является одним из средств решения ряда предметных задач. Сведения по теории литературы учащиеся осваивают в процессе текущей работы на уроках литературы (включая начальную школу), постепенно углубляя свои представления о понятийном аппарате предмета. Помогают им в этом и соответствующие разделы учебников (во многих учебниках содержатся словари теоретико-литературных понятий или словники), а также учебные пособия, справочная литература, учебные таблицы и т.п.
На экзамене по литературе не требуется воспроизводить словарные статьи, давать определения того или иного понятия. Все задания обращены непосредственно к тексту художественного произведения и проверяют умение его анализировать.
Если задания с развернутым ответом предполагают свободное привлечение экзаменуемым историко-литературного материала и понятийного аппарата в качестве инструмента анализа, то задания с кратким ответом в большей мере ориентированы на проверку знания конкретных терминов и понятий, а также определенных литературных фактов.
Часть понятий устойчиво используются при составлении заданий с кратким ответом: портрет, пейзаж, деталь, стихотворный размер, диалог, монолог, эпитет, метафора и др.
Результаты ЕГЭ 2015 г. подтвердили, что существенные затруднения эти задания вызывают у экзаменуемых с низким уровнем образовательной подготовки по литературе (хорошо подготовленные участники легко с ними справляются).
Ряд важных аспектов, связанных с оценкой данных заданий, требует особого внимания.
Следует подчеркнуть, что задания КИМ ЕГЭ по литературе составляются в соответствии с
Федеральным компонентом государственного стандарта общего образования, который, естественно, не отражает всех нюансов литературоведческой терминологии. На этой почве возникает, например, следующий вопрос: «Почему стихотворный метр в формулировке заданий
называют "размером"? Разве понятие "размер" – это не указание количества стоп
определенного метра: хорея, ямба, дактиля?»
Действительно, в науке термин «метр» отделен от понятия «размер». Под стихотворным размером понимается вариация определенного метра, его реализация в конкретном стихотворении. В первую очередь речь идет о разном количестве стоп, но существуют и другие характеристики размера. Однако в стандарте и школьных учебниках принято определенное упрощение: понятие «размер» используется для указания на «метр». В разделе стандарта
«Основные теоретико-литературные понятия» указано: «Стихотворные размеры: хорей, ямб, дактиль, амфибрахий, анапест». В соответствии с данной позицией формулируются и конкретные задания. В формулировке задания, требующего определить размер стихотворения, дается инструкция для экзаменуемых («ответ дается без указания количества стоп»). Если же участник
ЕГЭ написал не «ямб», а, к примеру, «четырехстопный ямб» (с любым вариантом понятных сокращений), то такой ответ будет засчитан как верный на этапе верификации.
Система оценки заданий с кратким ответом строится с учетом факта существования закономерной дистанции между «школьным литературоведением» и методологией современной науки о литературе.
Знания участника ЕГЭ могут превышать требования, заложенные в стандарте. При изучении предмета не следует ориентироваться только на содержательную «планку», заданную стандартом. При проверке выполнения заданий с кратким ответом учитываются все варианты правильных ответов, в том числе выходящие за пределы стандарта. В ряде случаев хорошо подготовленные выпускники опираются на редкие для школьной программы термины (хиазм, асиндетон, идиостиль и др.).
2
О предпосылках успешной сдачи экзамена по литературе см. также: Зинин С.А., Гороховская Л.Н., Новикова Л.В.
Итоговый экзамен по литературе: факты, цифры, размышления // Литература в школе. – 2013. – № 2.

14
Разработчики КИМ неоднократно подчеркивали, что при оценивании заданий учитывается
специфика предмета, который не относится к точным наукам. Нередко возможны несколько вариантов правильных ответов. Так, при определении жанра «Тихого Дона» и «Войны и мира» признаются верными ответы: «роман», «роман-эпопея», «эпопея».
Верными признаются не только ответы, совпадающие с заданными эталонами, но и те, которые по сути близки к правильному ответу: сокращение слова; вариативное написание термина
(оксиморон и оксюморон); использование понятия, выходящего за пределы школьной программы
(полисиндетон вместо повтора); конкретизация ответа (вместо ответа «эпитет» ответ
«метафорический эпитет»). Приведем некоторые конкретизирующие примеры.
В альтернативы ответов на вопрос о жанре «Евгения Онегина» заложены понятия «роман» и «роман в стихах». Но если экзаменуемый вспомнил известную пушкинскую цитату на эту тему и назвал жанр «Евгения Онегина» «большим стихотворением», то и такой ответ также будет засчитан как верный.
Таким образом, различные отклонения от исходного эталона ответа в ходе оценивания работ экзаменуемых тщательно анализируются с целью принять решение о возможности положительного оценивания оригинального ответа. Однако в большинстве случаев отклонение от эталонного ответа является ошибкой. Порой спектр неверных ответов бывает очень велик.
В одном из заданий по роману «Преступление и наказание» требовался ответ: «эпилог».
Неожиданно широким оказался веер ошибочных ответов: «наказание», «раскаяние»,
«преступление», «пролог», «развязка», «искушение», «каторга», «кульминация», «возрождение»,
«воскресение», «встреча с Соней», «проповедь», «признание», «раскол», «расплата», «суд» и др.
В методических рекомендациях 2014 г.
3
были представлены итоги анализа вариантов ошибочных ответов на задания базового уровня сложности. Анализ результатов ЕГЭ 2015 г. подтвердил вывод о том, что неверные ответы неоднородны и могут диагностировать разный уровень обученности выпускников, не справившихся с конкретным заданием. В одном из заданий к роману Ф.М. Достоевского требовалось назвать книгу, которую читают Раскольников и Соня.
Одни неверные ответы свидетельствовали о попытке справиться с заданием («вечная книга»), а другие были показателем абсолютного невежества («уголовный кодекс»).
При подготовке к экзамену следует проводить диагностические работы в целях выявления проблем конкретных обучающихся и построения индивидуальной программы повышения уровня образовательной подготовки. Приведенные ниже примеры показывают, как неверные ответы могут сигнализировать о проблемах, связанных с качеством образовательной подготовки учащихся.
В одном случае неверный ответ выявляет «нулевые» знания и неумение логически рассуждать. Например, на вопрос, связанный с термином «лирический герой», экзаменуемые отвечают: «ремарка», «портрет», «эгоист», «анафора», «элегия». Вместо ответа «риторический вопрос» такие экзаменуемые могут написать: «междометие», «монолог», «метафора». Вместо термина «антитеза» они наугад дают абсурдные варианты «правильного» ответа: «неологизм»,
«инверсия», «ирония».
В другом случае ошибка свидетельствует о наличии у экзаменуемого некоторых несистемных знаний и не в полной мере сформированных умений. На тот же вопрос о лирическом герое эта категория экзаменуемых делает попытку подобрать ответ с опорой на приблизительные знания в достаточно реалистичной зоне поиска: «автор», «герой-рассказчик», «личность»,
«повествователь», «романтик». Их ошибки при выполнении задания с ответом «риторический вопрос» выявляют попытку подобрать верный ответ: «безответный», «незаконченный»,
«заключающий». Не владея термином «антитеза», они делают попытку подобрать слово, по смыслу близкое к названному понятию («разногласие», «драка», «противостояние») или термин из курса русского языка («антоним», «антонимия»).
Итоги ЕГЭ 2015 г. позволили продолжить систематизацию ошибочных ответов на задания
1–7 и 10–14, которая была предложена в методических рекомендациях 2014 г. Приведенная ниже
3
См.: ˂https://www.fipi.ru/sites/default/files/document/1409347289/metod_rekom_lit_2014.pdf˃.

15 классификация неверных ответов с примерами из работ 2015 г. может помочь учителю организовать работу по предупреждению подобных ошибок.
1. Искажение термина и понятия или замена его на другое, близкое по звучанию слово.
Например, жанр драмы А.Н. Островского «Гроза» определяется некоторыми выпускниками как «драматургия»; ответ «повесть» заменяется «повествованием», «реализм» – «реальностью».
Вместо термина «анафора» дается ответ «анафема»; вместо «аллегория» – «ассоциация»; вместо
«повтор» – аналогичный музыкальный термин «реприза»; вместо «пейзаж» – «живопись»; вместо
«звукопись» – «звукозапись» и т.п.
2. Попытка сочинить собственный термин взамен требуемого.
На вопрос: «Каким термином обозначается значимая подробность, важная для
характеристики персонажа (например, Придворный календарь, который читает Гринёв-
старший)?» – вместо термина «деталь, художественная деталь» получаем не только приемлемые ответы («детализация, детальность»), но и такие, как «пояснение, уточнение, акцент». Вместо ответа «психологизм» экзаменуемый дает свой термин: «внутренний портрет»; вместо понятия
«деталь» использует слово «выразительность», вместо ответа «перекрестная рифма» –
«перекресток», вместо ответа «диалог» – «краткословие».
3. Подбор «бытового» синонима, заменяющего не освоенное выпускником понятие.
Например, вместо термина «психологизм» в вопросе: «Во внешнем поведении Авдотьи
Васильевны проявляется её внутреннее состояние: «она уронила ложку в кастрюльку, и слёзы
потекли по её лицу». Как называется изображение внутренних душевных движений человека
в художественном произведении?» – выпускники предлагают ответы «настроение, чувствительность», а также«горечь, волнение, печаль».
Отвечая на вопрос о том, как называется развернутое высказывание старшего Базарова, вместо термина «монолог» экзаменуемые предлагают «исповедь», «рассуждение», «речь» и др.
4. Смешение терминов и понятий.
Экзаменуемые нередко путают понятия «контраст» и «конфликт».
Так, задание к роману А.С. Пушкина «Капитанская дочка» («В приведённом фрагменте
мысли Гринёва о предстоящей службе в глухой провинции противопоставлены мечтам о весёлой
столичной жизни. Как называется приём резкого противопоставления, используемый
в художественном произведении?») предполагает ответ: «антитеза, контраст». Однако некоторые выпускники дают ошибочные ответы: «сравнение», «гротеск», «конфликт» и т.д.
Нередки в ответах выпускников смешения понятий «литературное направление» и «род
литературы», «жанр произведений» и «род литературы». Например, в ответе на вопрос о литературном направлении, в традициях которого развивалось позднее творчество А.С. Пушкина и принципы которого воплощены в романе «Капитанская дочка», читаем не «реализм», а «эпос, эпический». Подобные ошибки обнаруживаем в ответе на вопрос о том, к какому роду литературы относится роман И.С. Тургенева «Отцы и дети» (эпос, эпический) находим ответы: «проза, роман» и даже «лирика», «драма».
Пытаясь отнести тот или иной роман к определенному литературному направлению (ответ:
«реализм»), выпускники дают ответы: «драма», «драматургия», «трагедия», «повествование».
На вопрос о жанре произведения И.А. Гончарова «Обломов» экзаменуемые отвечают: «драма»,
«комедия», «рассказ», «рассуждение», «реализм», «эпос».
5. Воспроизведение в ответе ключевого слова, взятого из задания.
Например, в качестве ответа на вопрос «Как называется вопрос, представляющий собой
скрытое утверждение? («А мне какое дело, что он записан?»), требующий отработки термина
«риторический вопрос», обнаруживаем слово «скрытый». На вопрос «Как называется средство
характеристики персонажа, строящееся на описании его внешности? («Иван Иваныч, высокий,
худощавый старик с длинными усами…») дается ответ: «описание».
В формулировке задания, предполагающего ответ «олицетворение», использовано слово
«одушевление», которое зачастую участники экзамена и записывают в качестве ответа.
В формулировке задания с ответом «антитеза» фигурирует слово «противопоставление», которое также они используют в качестве ответа.
6. Ошибки в определении типологии героев.

16
К примеру, в одном из ныне открытых вариантов предлагался вопрос: «Базаров и Аркадий
являются главными героями «Отцов и детей». А как называют таких героев, как Василий
Иванович?» Вместо ожидаемого термина «второстепенный» давались ответы: «внесценический»
(смешение классификаций героев эпических и драматических произведений), «внесюжетный»
(аналогия с термином «внесюжетный элемент произведения») и даже «вспомогательный».
Понятие «лирический герой» применительно к стихотворениям Д. Самойлова «Сороковые» и А. Тарковского «Ночной дождь» было подменено терминами «рассказчик», «повествовательный герой», «автор». Работая с фрагментом рассказа А.П. Чехова «Человек в футляре» («О событиях
жизни Беликова мы узнаём со слов учителя Буркина. Как называется персонаж, от лица
которого ведётся повествование?»), выпускники легко путают термин «рассказчик, повествователь» с понятием «лирический герой».
7. Затруднения в определении стихотворного размера.
Как неоднократно отмечалось в аналитических материалах, посвященных ЕГЭ по литературе, выпускники средней школы не различают стихотворные размеры, причем затрудняются в определении не только трехсложных, но и двусложных размеров.
К примеру, стихотворный размер пушкинского «Желания» (ямб) подменяется всеми возможными размерами, включая «амфибрахий». Средний процент выполнения задания о стихотворном размере в стихотворении С.А. Есенина «Русь» (ответ: «анапест») составил всего
55% – самый низкий среди ответов к заданиям базовой части (для сравнения приведем процент выполнения других заданий этой линии: 90,5%; 90,7%; 71% и т.п.). Среди неверных определений стихотворного размера встречаются и такие: «эпистола», «строфа», «двусложный» и др.
Как уже было отмечено, ряд заданий к лирическим произведениям вызывал и продолжает вызывать у экзаменуемых затруднения, объясняемые недостаточным вниманием к формальной стороне художественного текста, тесно связанной с его содержанием. Особо следует выделить задание поискового типа (13), по-прежнему представляющее для выпускников «проблемное поле». Приведем примеры выполнения заданий данного типа к лирическому произведению с наименьшим средним процентом выполнения.
Так, средний процент выполнения данного задания применительно к одной из строф стихотворения Д. Самойлова «Сороковые» составил 47%:
Гудят накатанные рельсы.
Просторно. Холодно. Высоко.
И погорельцы, погорельцы
Кочуют с запада к востоку...
1) инверсия
2) сравнение
3) повтор
4) гипербола
5) звукопись
Ответ:
1 3 5
В ответах участников встречаем и отсутствующее в тексте сравнение (образное выражение, построенное на сопоставлении двух предметов, имеющих общий признак), и не использованную автором гиперболу (образное выражение, содержащее художественное преувеличение).
Как показал анализ заданий базового уровня, многие участники экзамена не освоили в достаточной мере теоретико-литературными знания, что отрицательно сказывается не только на оценке выполнения этих заданий, но и на восприятии художественного произведения в целом, затрудняет создание собственного текста аналитического характера.
Как уже было отмечено, собственные связные тексты выпускник создает, выполняя задания повышенного и высокого уровней сложности. И здесь знания по теории и истории литературы

17 также являются необходимым условием для полноценного ответа на предложенный вопрос проблемного характера. Наблюдающийся из работы в работу «терминологический голод» лишь подтверждает выводы о выполнении заданий базового уровня сложности: выпускники недостаточно хорошо владеют теоретико-литературными знаниями на функциональном уровне.
Применительно к развернутым ответам, требующим использования терминологического языка предмета в качестве инструмента анализа, данный недочет существенно снижает качество всей работы и подчас сводит ее к примитивному пересказу основных сюжетных перипетий произведения либо «цитированию с комментарием», также не имеющему аналитической направленности.
В связи с изложенным следует вновь напомнить о важности подхода к литературе как к учебному предмету, имеющему свою специфику и свой круг понятий, без которого чтение и обсуждение произведений в лучшем случае сводятся к эстетическому наслаждению без глубокого осмысления, а в худшем – к поверхностному «прикосновению» к тексту вне какой-либо учебной задачи. В связи с этим необходимо делать акцент на историко-литературные и теоретико- литературные знания как фундамент освоения содержания предмета. Проектно-исследовательская деятельность, обращение к статьям учебника и литературоведческим источникам, привлечение справочной литературы, терминологические диктанты, создание различного вида схем и таблиц – эти и другие формы работы в сочетании с основной (чтение и анализ художественного текста) помогут повысить литературоведческую грамотность учащихся, подготовив их к требованиям
ЕГЭ по литературе. Свободное владение понятийным словарем предмета (в том числе теми категориями и понятиями, которые представлены в кодификаторе элементов содержания) позволит выпускникам не только уверенно справиться с заданиями базовой части единого государственного экзамена, но и создать полноценные развернутые «тексты о тексте» в жанре сочинения и письменного ответа ограниченного объема.
В КИМ по литературе 2016 г. кардинальных изменений по сравнению с экзаменационной моделью 2015 г. не планируется. Структурно и содержательно ЕГЭ по литературе последних лет зарекомендовал себя как эффективный инструмент оценки образовательных достижений учащихся по предмету. Вместе с тем ряд заданий базового уровня сложности, связанных с идентификацией понятий и терминов, во многом утратил прежнюю дифференцирующую способность, став объектом зазубривания и формального воспроизведения вне привязки к анализируемому тексту.
В целях усиления дифференцирующей способности заданий базового уровня сложности часть вопросов, требующих краткого ответа и ранее нацеленных на идентификацию элементов художественной формы, переориентирована на проверку содержательной стороны художественного текста. Увеличение количества текстоориентированных заданий, требующих знания важнейших элементов содержания анализируемых произведений, позволит избежать определенной формализации заданий указанного типа. Для выполнения большей части заданий с кратким ответом потребуется не только знание терминологического блока кодификатора ЕГЭ по литературе, но и умение привязывать понятие к содержанию художественных произведений.
Методическую помощь учителям и обучающимся при подготовке к ЕГЭ могут оказать материалы с сайта ФИПИ ˂www.fipi.ru
˃
:

документы, определяющие структуру и содержание КИМ ЕГЭ 2016 г.;

открытый банк заданий ЕГЭ;

учебно-методические материалы для председателей и членов региональных предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ;

методические рекомендации прошлых лет.

18
Приложение
Основные характеристики экзаменационной работы ЕГЭ 2015 года по ЛИТЕРАТУРЕ
Анализ надежности экзаменационных вариантов по литературе подтверждает, что качество разработанных КИМ соответствует требованиям, предъявляемым к стандартизированным тестам учебных достижений. Средняя надежность (коэффициент альфа Кронбаха)
4
КИМ по литературе –
0,9.
Обозначе- ние задания в работе
Коды проверяемых требований
(умений) по КТ
(Проверяемые
требования
приведены ниже)
Коды проверяемых элементов содержания (по КЭС)
Уровень сложнос- ти задания
Максималь- ный балл за выполнение задания
Примерное время выполне- ния задания
(мин.)
Средний процент выполне- ния задания

перейти в каталог файлов