Грибова О.Е. Психолингвистика и логопедия. Психолингвистика и логопедия вопросы, предположения О. Е. Грибова Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, Москва Журнал Дефектология
 Скачать 117.5 Kb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Психолингвистика и логопедия: вопросы, предположения О.Е.Грибова Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, Москва Журнал «Дефектология» 1999г №3, С 3-11. Рассматривается процесс формирования этапов порождения и восприятия речи как в онтогенезе, так и в дизонтогенезе. Подробно описываются механизмы, которые обеспечивают функционирование языковой и речевой деятельностей в раннем возрасте. Обосновывается гипотеза о предпосылках, формирующихся на уровне дословесной речи у ребенка, совершенно необходимых для ее дальнейшего языкового и речевого развития и перехода на уровень собственно словесной речи. Характеризуются вероятные трудности, которые могут исказить ход формирования языковой системы и речевой деятельности. Целью любого обучения является с нашей точки зрения, приспособление обучающегося к требованиям, предъявляемым к нему социумом. Данная цель универсальна и не меняется в зависимости от возраста обучающегося или от уровня его образованности. Ребенок по достижении определенного возраста должен соответствовать требованиям, предъявляемым обществом к лицам этого возраста, принятым этим же обществом в качестве возрастной нормы. Цель обучения и воспитания любого ребенка - достижение этих возрастных норм в полном или частичном объеме. Чем выше уровень соответствия реальных показателей воспитанника современным социальным требованиям, тем успешнее, Считается, прошло обучение. Выпускник вуза, так же, как и дошкольник или школьник, должен соответствовать не только профессиональным требованиям, но и социальному идеалу человека с высшим образованием. Социум устанавливает свои нормативы для каждой группы общества в соответствии с которым и решается вопрос об успешности или неуспешности адаптации члена этого общества к жизни. Обучение сопровождает нас на протяжении всей жизни. Оно может принимать различные формы: направленного образовательного воздействия в рамках специального учреждения, направленного и ненаправленного воздействия семьи, ненаправленного воздействия непосредственно контактирующего с индивидом социума, влияния социальной обстановки в стране и мире и т.п. Поговорка “жизнь научит” имеет непосредственное отношение к адаптационным процессам. Таким образом, процесс обучения является отправной точкой в успешной социальной адаптации любого человека. Задачей обучения является не заполнение сознания воспитанника научными знаниями, а создание исходной базы, состоящей из определенного набора знаний, учебных и внеучебных умений и навыков, которые обеспечат процесс развития личности, способной самообучиться и самоадаптироваться на более поздних возрастных этапах или, например, в параллельной обучению деятельности в соответствии с постоянно меняющимися но отношению к нему социальными нормативами. Не отрицая правомерность существования коррекционно-развивающего направления в обучении, предполагающего прежде всего исправление (коррекцию) и совершенствование (развитие) ранее нарушенного, а ныне исправленного, а также всей личности ребенка в целом, мы бы хотели подчеркнуть некоторую ограниченность такого подхода, прежде всего в плане соотношения ролей педагога и обучающегося в осуществлении этого процесса. Активность педагога и пассивность его подопечного (у него исправляют) не в полной мере соответствует цели обучения, а именно - социальной адаптации индивидуума таким образом, чтобы он мог реализовать свои потребности и возможности с наименьшим ущербом и с пользой для социума и для того самого. Обучение деятельности, причем самостоятельной деятельности, предполагает высокую активность самого обучающегося. Такое возможно, с нашей точки зрения, только при условии, когда мы рассматриваем объект нашего воздействия не как личность “со сломанным винтиком’, который требуется подкрутить или ослабить, одним словом, внести некоторые исправления, автоматически обеспечивающие дальнейшее успешное функционирование всего организма и личности подопечного, а как личность, развивающуюся в особых условиях, компенсирующую и гиперкомпенсирующую свои “отклонения” от общепринятых представлений о норме, тем самым пытающуюся решить в меру своих возможностей основную задачу социальной адаптации. Задачей педагога в таком случае становится профессиональная помощь в коррекции механизмов самокомпенсации как основного, первичного дефекта, так и психических и социальных его последствий. Подобная точка зрения на дефект как на социальный вывих (в первую очередь) и как на фактор, определяющий становление личности ребенка и взрослого, высказывалась как классиками психологии и дефектологии (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина так и современными учетными. Однако на практике эта точка зрения пока не нашла широкого применения. Мы полагаем, что будущее логопедии за компенсаторными технологиями, направленными на восполнение нарушенных языковых и речевых механизмов при равноправном участии в педагогическом процессе логопеда и воспитанника. Компенсаторные методики и технологии предполагают формирование у воспитанника предпосылок для более или менее полной, в зависимости от тяжести поражения ЦНС и времени начала логопедической работы, самокомпенсации. Элементы компенсаторных технологий в современной логопедии обнаруживаются в тех случаях, когда логопедическая работа имеет пропедевтическую направленность. Однако ориентация большинства практикующих логопедов на коррекцию прежде всего внешних проявлений недоразвития отдельных сторон речи лишает педагогическое воздействие целенаправленности, а значит и эффективности. Понимание логопедами механизмов нарушения процессов речепорождения и речевосприятия при речевом и языковом дизонтогенезах принципиально для создания эффективной компенсаторной методики логопедии. Проблема создания полноценной компенсаторной методики - дело будущего, поскольку в настоящее время мы не располагаем достаточными теоретическими и экспериментальными данными о специфике языкового и речевого онтогенеза при речевой патологии. Современные подходы к психолингвистическому анализу речевых нарушений (В.К. Воробьева, РИ. Лалаева, В.Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л. Б. Халилова, С.Б. Яковлев и др.) направлены на выявление нарушенного звена в схеме порождения речи, разработанной в рамках психолингвистики и нейролингвистики такими авторами, как Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и т.д., и уточняемой до сих пор. В самом общем виде в рамках этой схемы выделяются звенья перехода от возникновения мотива деятельности через этап создания смысловых схем к внешней речи. Количество выделенных этапов варьируется у различных авторов, их названия также могут меняться, как и гипотезы о механизмах перехода от смысловых вех к вербальным способам их отражения во внешней речи. В любом случае, все эти схемы соответствуют этапам порождения или восприятия речи у взрослого человека с “правильно” сформированной речевой и языковой деятельностью (СНОСКА: Сам по себе процесс речепорождения и речевосприятия сложен и закрыт для внешнего наблюдения, поэтому зачастую при чтении психолингвистических работ возникает ощущение, что в качестве описания нормы автор использует наблюдения над самим собой и описание собствен6нных представлений о том, что у него происходит в сознании). Использование подобных схем речепорождения вполне закономерно при анализе афазических речевых нарушений, когда на основании изучения особенностей речевой и языковой продукции в условиях очагового поражения головного мозга у взрослых людей делается заключение о механизмах нарушения речепроизводства и речевосприятия с точки зрения стандартизированных схем. Однако наивно было бы думать, что у ребенка дошкольного и младшего школьного возраста сформированы этапы порождения и восприятия речи, полностью соответствующие стандартизированным схемам. Ведь прежде чем у индивидуума сложится вся цепь от мотива высказывания, как составляющего способа реализации витальной потребности, и через ряд превращений и структурных перестроек, к линейной вербальной структуре, должно пройти какое-то время. Какое? Если следовать теории Л.С. Выготского о постепенной интериоризации внешней речи и ее переходе во внутренние структуры, мы должны признать, что для формирования идеальной или стандартизированной схемы требуется своевременное и полноценное развитие развернутой внешней речи. Вероятно, что более или менее полностью схема должна сложиться в пубертатном периоде, когда заканчивается процесс функциональной дифференциации полушарий головного мозга и заканчивается становление доминирования левого полушария в языковой функции (Е.Lenneberg.. Цит. по книге Rondal .J.А,, Edwards S., 1997, с. 21 - 24; В.Б. Касевич, 1988). В современной научной и методической литературе процесс формирования этапов порождения и восприятия речи как в онтогенезе, так ин дизонтогенезе представлен недостаточно полно. В данной статье вниманию читателей предлагаются некоторые предположения, к которым автор пришел, основываясь на анализе литературных данных, собственных наблюдений и практического опыта работы. В статье, опубликованной в журнале “Дефектология” в 1995 г. (О.Е.Грибова, 1995), мы предположили разноположенность понятий языковая компетентность / языковая способность и речевая компетентность / речевая способность. Там же была высказана гипотеза о существовании самостоятельных нарушений формирования языковой деятельности и речевой деятельности, которая была подтверждена в исследованиях Л.Г.Соловьевой (1998) и О.С.Павловой (1998). Уточним значение этих понятий, в которых мы их используем нашем исследовании. Под языковой деятельностью мы понимаем процесс освоения набора языковых единиц и закономерностей их функционирования, нормативных для определенного языка, необходимых для наиболее адекватных способов выражения с их помощью смыла высказывания. Языковая деятельность характеризуется в онтогенезе рядом особенностей, в частности, соблюдением жесткой поэтапности в освоении языковых единиц: от конкретного к абстрактному, от глобального к дискретному; стремлением к экономии (что выражается в тенденциях генерализации языковых единиц и правил и стимулирует креативные способности языковой личности) выделением маркеров (Д. И. Слобин, 1984) и др. В ходе формирования языковой деятельности ребенок должен обладать языковой способностью, которая, по мнению одних авторов, является врожденным качеством (Д.И. Слобин, 1984), по мнению других - продуктом, появляющимся в результате формирования потребности ребенка в совместной деятельности и обеспечивающим такую деятельность общения ребенка с окружающими (А.М. Шахнарович, НМ. Юрьева, 1990. С.). Наблюдения за детьми с различными отклонениями в формировании речи убедили пас в том, что языковая способность имеет сложную структуру, которая включает врожденные предпосылки к овладению системой языка и социальные предпосылки, позволяющие реализовать и развить эту способность в оптимальные возрастные сроки. Тяжесть недоразвития языковой способности отражается на уровне освоения языковых единиц, обусловливающим, в свою очередь, искажение процесса формирования языковой деятельности: чем недифференцированнее выражается значение за счет более глобальных единиц, тем ниже уровень сформированности языковой деятельности и наоборот. Онтогенез языковой деятельности подчиняется универсальным законам, которые в общем виде присущи норме и патологии. Как бы ни старались мы, как педагоги, ускорить процессы формирования языковой деятельности в условиях нормы или патологии, игнорирование общих закономерностей ее развития, попытки “перепрыгнуть через ступеньку”, т.е. через “зону ближайшего развития” по Л.С. Выготскому, приведут к неудачам: снижению темпов развития, искажению процесса формирования языковой деятельности. Так, формирование лексического запаса в онтогенезе осуществляется не только за счет расширения количества словарных единиц, но и за счет уточнения и расширения предметных представлений, лежащих в основе эффективно окрашенных смыслов слов. Расширение понятия проходит в несколько этапов: от полисемантизма лепетных слов (по Н.Х. Швачкину), отражающего единство предметного смысла, имеющего аффективное и функциональное сходство, переживаемое ребенком в процессе восприятия и выражения, к связи между конкретным предметом и словом, и далее к постепенному обобщению в значении слова ряда предметов, явлений, свойств. В результате, в языковом сознании ребенка формируется аффективно окрашенное значение, т.е. смысловое наполнение лексической единицы, как результат ‘‘единства общения и обобщения” (Л. С. Выготский). Попытки переломить естественный ход формирования номинативного компонента языковой системы, положив в основу семантизации словарных единиц не конкретные представления детей, а значения слов, их вербальное толкование, приводят к формализации словарной работы, к неустойчивому владению лексикой на уровне изолированного слова или словосочетания. В норме языкового развития, когда формирование языковой деятельности опирается на сохранные механизмы, вред, который может нанести постороннее вмешательство, минимален. Но чем выраженнее проблемы детей при освоении языковой системы, тем значимее становится роль педагогического воздействия на ход формирования языковой деятельности. Так, если дети, страдающие алалией, не способны самостоятельно освоить даже элементарный набор языковых единиц на уровне бытовой формы речи, то дети с трудностями организации произвольной деятельности достаточно уверенно осваивают языковые единицы устной формы языка, но при неадекватной форме обучения терпят фиаско при освоении письменной формы языка. Понимание закономерностей и этапов развития языковой деятельности в онтогенезе, выявление перечня предпосылок, обеспечивающих функционирование этой деятельности, определяет правильность построения логопедической работы при различных видах речевой патологии (СНОСКА: Термин речевая патология традиционно используется в отечественной логопедии для обозначения всех видов отклонений в развитии языковой и речевой деятельностей). Формирование языковой системы начинается, вероятно, с формирования семантико-фонологического компонента. Крик месячного ребенка имеет социальное значение и является протовысказыванием, несущим определенный смысл. По мере взросления крики, слова приобретают все более разнообразные звучания, структуру и значение. В младенческом возрасте лепетное звукосочетание равноценно высказыванию, которое в более старшем возрасте потребует развертки в словесном плане выражения (Е.И. Исенина, 1986; В.А. Ковшиков, 1983). Дальнейшее развитие ребенка идет по направлению усложнения плана выражения и содержания. Опережающими темпами развивается план содержания. Все более сложные потребности по мере взросления требуют от более дифференцированных средств выражения, поэтому наряду с наращиванием лексических средств, позволяющих именовать окружающие предметы (номинативный субкомпонент), на втором году жизни начинают появляться грамматические формы и конструкции, призванные обозначать отношения между предметами (морфологический и синтаксический субкомпоненты). Возникает закономерный вопрос - каким образом ребенок осваивает язык: понимание значений языковых единиц опережает их активное использование, имеет ли место обратный процесс или существует иной путь? В современной литературе экспериментальное подтверждение находит факт того, что ребенок достаточно полно и правильно может понимать значения только тех единиц и высказываний, которыми он пользуется в самостоятельной речи (J.А. Rondal, S. Edwards, 1997). Данные психо- и нейролингвистики свидетельствуют: при формировании языковой и речевой деятельностей в онтогенезе наиболее вероятен путь активного познания мира и его языкового эквивалента. Понимание речи является результатом активного познания мира также и в той же степени, что и формирование активных форм речевого общения. Поэтому понимание и употребление тесно связано между собой и временными рамками, и качественными параметрами. По мнению Д.И. Слобина, первоначально возникает потребность обозначить некоторое явление действительности. Ребенок вынужден вслушиваться в речь окружающих, чтобы найти название для предмета, или активно требовать у взрослых обозначить это явление. Позже происходит уточнение фонетической формы, а затем расширение понятия, лежащего в основе той или иной языковой единицы. Одним из определяющих параметров является возможность дифференцировать смысловое наполнение данной единицы от схожих единиц. Все эти процессы позволяют включить новую единицу в парадигматические системы, а практика ее сочетания с единицами того же класса обеспечивает включенность в синтагматическую систему. В результате, любая языковая единица оказывается в системе отношений, занимая определенное, свойственное только ей положение в языковом сознании человека. Однако, по мере взросления, ее положение может меняться в связи с расширением или уточнением значения и расширением валентности в потенциальных сочетаниях. Способность к называнию предмета не является врожденной. Ребенку необходимо пройти сложный путь, прежде чем возникнут устойчивые связи между словом и предметом. Точно так же, как при формировании личностных смыслов, лежащих в основе номинации, ребенок сначала опирается на единичные образы, постепенно выделяя существенные и отбрасывая несущественные признаки однородных предметов при создании обобщенного понятия, так и при освоении грамматической формы он следует от единичного явления, сопоставляя изменения в реальной жизни и соответствующие им изменения в языковой действительности, постепенно приходит к пониманию обобщенных способов отражения в языке этих изменений посредством грамматических форм и конструкций. Например, начинает обозначать множество предметов с помощью окончания -и, а маленькие предметы с помощью суффикса чик-(щик-) и т.д. Для освоения лексической системы ребенку, вероятно, необходимо обладать не только способностью запоминать названия конкретных предметов, но и умением выделять однородные предметы, их существенные и несущественные признаки, в качестве предпосылок для перехода от понятий, лежащих в основе личностных смыслов, к значениям лексических единиц. Для освоения грамматической системы он должен не только выделять изменения, происходящие в реальном мире, их существенные и несущественные признаки (например, в русском языке при обозначении числа важно количество предметов больше одного), но и сопоставлять противопоставленные формы слов / конструкций, создавать собственные правила функционирования грамматических единиц, контролировать правильность собственных выводов. Чем более наглядны и явны изменения в реальной жизни, чем более маркированы грамматические формы, тем проще их осваивать, тем в более ранние сроки идет их освоение. Таким образом, вслед за Д.И. Слобиным, мы можем говорить о первом компоненте при овладении языковыми структурами - развитии семантических интенций, обусловленном общим когнитивным развитием. “Ребенок, обладающий врожденным чувством структуры в функции языка, начинает поиск средств для выражения этих намерений, активно пытаясь понять речь. Иными словами, у него должны быть какие-то врожденные структуры, обеспечивающие ассимиляцию как языкового, так и неязыкового ‘входа”. Ребенок сканирует языковой “вход”, чтобы постичь значение, руководствуясь при этом определенными представлениями о языке, общими когнитивно-перцептивными стратегиями, и на собственном опыте ‘отрабатывает” ограничения, вызванные возможностями оперативкой памяти. Как и в любой сфере когнитивного развития, процесс овладения языком включает ассимиляцию информации в соответствии с имеющимися структурами, а также приспособление этих структур к новому “входу”. Стратегии восприятия речи дают толчок к формированию правил порождения речи. Внутренние языковые структуры с возрастом меняются по мере того, как растет объем памяти, как возрастающее понимание речевых интенций ведет ребенка к овладению новыми, все более сложными формальными образованиями, а также по мере того, как устанавливаются взаимосвязи и происходит перегруппировка внутренних структур в соответствии с общими принципами когнитивной организации. Все эти факторы представляют собой когнитивные предпосылки развития грамматики. Могут быть разные точки зрения относительно того, требует ли онтогенез грамматики сложной врожденной языковой способности, но нет сомнения, что этот процесс требует тонко структурированного активного мышления ребенка” (Д.И. Слобин, 1984 С.196). Взаимосвязь процессов восприятия и вербализации воспринимаемого мира обусловливает взаимосвязь процессов когнитивного и языкового развития ребенка. Узнать предмет или явление, по Л.С. Выготскому, - это обозначить его с помощью языкового знака, т.е. подвести его под понятие. Выделить незнакомый предмет или явление значит выделить его существенные признаки, обозначая их, соотнести с имеющимися в неязыковой и языковой памяти эталонами понятий и, не найди подходящего эталона, обозначить их новым языковым знаком. Одновременно с формированием языковой деятельности происходит формирование речевой деятельности, сущностью которой является осуществление эффективного взаимодействия двух или более лиц с помощью системы языковых и внеязыковых знаков. Одной из наиболее важных задач коммуникации, особенно ка ранних этапах развития, является регуляция деятельности окружающих в соответствии с потребностями личности ребенка. Речевая или коммуникативная способность - в большей мере (по сравнению с языковой способностью) социально формируемая в процессе взаимодействия людей Способность, позволяющая личности эффективно строить акт коммуникации адекватно своим целям и задачам. Полифункциональность речи тесно связана с ведущей деятельностью возраста и соответствует витальным, эмоциональным и когнитивным потребностям ребенка на каждом уровне его развития. Языковая и речевая деятельности тесно взаимосвязаны в плане взаиморазвития. Несформированность одного из них, как показывают последние исследования Л.Г.Соловьевой (19%) существенным образом тормозит другую. Нам кажется очень важным проследить те механизмы, которые обеспечивают функционирование языковой и речевой деятельностей в раннем возрасте. Крики детей первого месяца жизни становятся дифференцированными и начинают выполнять социальную функцию. По данным Е.Н. Винарской (1983), если крик оказывается целесообразным, т.е. в ответ на призыв младенца появляется взрослый, устраняющий все неудобства, то его можно рассматривать как коммуникативный призывный сигнал. Начиная с третьего месяца жизни крик поддается фонетической квалификации. Этот момент является переходным к новой ступени развития - гуканье, гуление. К 4,5 - 5 месяцам при наличии целесообразности, те взаимодействия со взрослым, гуление переходит в лепет, который выполняет функцию взаимодействия - ведущую функцию в возрасте 0 - 6 месяцев (Е.И. Исенина, 1986). В гулении и лепете различают аутолалическую и подражательную стадии. На подражательной стадии ребенок не просто реагирует на тембр голоса матери с точки зрения эмоциональной окраски, во пытается подражать вокализациям взрослых в доступных фонетических рамках. По данным Н.Х. Швачкина (1948), во второй четверти первого года жизни интонация играет семантическую роль не только в выражении переживаний ребенка, но и в восприятии ребенком речи взрослых. На шестом месяце особую семантическую функцию получает ритм (СНОСКА: Вопрос о корреляции нормативных или выявленных сроков становления отдельных языковых и речевых функций в исторически ранних исследованиях и современных данных остается открытым. Однако общие закономерности формирования языковой и речевой деятельностей в онтогенезе должны носить универсальный характер. Наши наблюдения свидетельствуют о тенденциях к более поздним срокам формирования речевой и языковой деятельности современных детей). С фонетической точки зрения в шесть месяцев уже можно определить языковую принадлежность ребенка. Естественно, что в этот период ребенок практически не может понимать словесную речь взрослых (В.Д. Соловьев, 1988). Начиная с 7 месяцев основной деятельностью ребенка становятся действия с предметами - активное познание предметного мира на расстоянии сначала вытянутой руки, а затем и нескольких шагов. Одновременно расширяются его произносительные способности. Лепет становится разнообразнее, малыш, начиная с 8 месяца жизни, может объединить два одинаковых слога в слова. Недаром первым словом, как правило, считается слово “мама”, которое, вероятно, во всех языках состоит из двух одинаковых прямых слогов с губным согласным. На этом этапе речь способна выполнять информативную функцию (Е.И. Исенина, 1986), суть которой состоит в том, что ребенок может потребовать предмет, указать на него, или даты его в ответ на просьбу, выразить свое удовольствие или неудовольствие. При этом ему доступно понимание только ограниченного числа слов, как правило, состоящих из одного слог или двух одинаковых слогов: да (дай), на, мама, вала, ляля и т.п. По мнению В.Д. Соловьева (1988), понимание данного ряда слов возможно только в определенной ситуации, потому что понимание грамматических связей между словами вытесняется предметами, находящимися в поле зрения ребенка. Так, на просьбу: Дай лялю (куклу), ребенок протягивает мяч, который он видит, а не куклу, которой рядом нет. Вероятно, к этому времени заканчивается собственно период лепетной речи, характеризующийся недифференцированностью звуковых форм языковых единиц, выражающих недифференцированные значения, желания, потребности. Последующее языковое развитие идет в плане усложнения слоговой структуры, с одной стороны, а речевое развитие - за счет наращивания функций, с другой. дальнейшее развитие речи и языковое развитие обусловлено процессами формирования восприятия мира, а также наличием возможности удовлетворения все более сложных потребностей и желаний посредством вербального общения. Для формирования словесной речи, т.е. речи, в которой есть языковые единицы, соотносимые со словами, имеющие номинативную функцию, являющиеся составной частью высказывания и способные функционировать в устойчивом виде в различных видах высказываний, должен сформироваться определенный уровень звукопроизношения и звукоразличения. Логика речевого и языкового развития подсказывает наличие такого перехода в тот момент, когда у ребенка возникают двусложные протослова (СНОСКА: Данные анамнеза детей, в том числе в детей с отклонениями, которые были обобщены Н.С. Жуковой (1994), свидетельствуют, что в подавляющем большинстве случае первые детские слова относятся к группе “правильно произносимые”) которые по характеру произношения и употребления являются еще лепетными образованиями) следующей структуры: два открытых слога, при одинаковых согласных разные гласные, типа: тетя; два разных открытых слога, типа: Катя, коса. Именно в этот момент в возрасте от 9-10 месяцев, ребенок начинает реагировать на смысловую сторону обращенной речи и с 11 месяцев он уже способен различить контрастные по звучанию слова (Е.И. Исенина, 1986; Г.М. Лямина, 1967, 1981; В.Д.Соловьев, 1988). Только после появления подобных языковых конструкций ребенок оказывается способен установить связь “слово - конкретный предмет” и включить слово в систему грамматических валентностей. Однако связь “слово-предмет” в этом возрасте неустойчива. Н.Х. Швачкин указывал на полисемантизм первых слов детей. С его точки зрения, лепетные слова не являются словами в собственном смысле слова, поскольку не имеют константного значения. “Это не слова, обобщающие в форме понятий существенные признаки предмета, а семантические комплексы, охватывающие вещи со сходным смыслом” (Н.Х. Швачкин, 1948. С.102). Семантической единицей ранней детской речи, считает он, является смысл, представляющий собой комплекс переживания предметного, аффективного и функционального сходства воспринимаемых предметов. Этот “смысл” своей недифференцированностью и расплывчатостью определяет и понимание, и производство языковых и речевых единиц. Ребенок оречевляет то, что находится в фокусе его внимания, которое, в свою очередь, зависит от ситуации. Следуя за классиками лингвистики и психолингвистики - А.А. Потебней, Л.С. Выготским и современными учеными - Т.В. Ахутиной, Э. Бейтсом, П. Гринфилдом, мы должны обратить внимание на изначальную предикативность детских дословесных высказываний. В этих высказываниях ребенок оречевляет самый значимый для него элемент объективной ситуации, а остальная часть, вероятно, остается на сенсомоторном уровне. Таким образом, первые высказывания ребенка имеют структуру, соотносимую с актуальным членением высказывания у взрослых. Кроме того, механизм вычленения значимой ситуации связан (по Э. Бейтсу) с механизмов ориентировочного рефлекса; ребенок выражает словом то, что его наиболее привлекает. А поскольку в первую очередь, осознаются различия, то словом или протословом обозначается это новое. В результате структура “топик - коммент”, где топик - подразумеваемая часть ситуации, а коммент - фиксируемый словом ее элемент, является первым принципом речевого членения высказывания. Анализ литературных источников (Т.В. Ахутина, 1989; Н.С. Жукова, 1994; В.А. Ковшиков, 1983; Н.Х. Швачкин, 1948 и др.) позволяет обнаружить в однословных детских высказываниях повторяющиеся семантические роли. На более поздних этапах речевого развития, при переходе к двусловным высказываниям, эти семантические роли (функции) определяют порядок расстановки слов в высказывании. К началу второго года жизни ребенка закладываются основные предпосылки формирования полноценной речевой деятельности. Становится возможным усложнение артикуляционных движений и укладов, совершенствуется система обратных связей - кинестезий, т.е. закладывается возможность регулировать эти движения как в количественном, так и в качественном отношениях. Наращиваются возможности орального праксиса, т.е, сознательного воспроизводства двигательных комплексов и мелодий. Соответственно, при восприятии речи на слух ребенок начинает ориентироваться не только и не столько на интонационные схемы, сколько на слоговой состав речи. В возрасте после года становится возможной более жесткая связь между словом в предметом, и этот факт становится решающим для формирования фонематического слуха. Актуальным является наличие соответствующих звуков в активной речи ребенка. Однако эта проблема требует особого обсуждения в рамках отдельной статьи. Таким образом, на уровне дословесной речи у ребенка формируется ряд предпосылок, обеспечивающих ее дальнейшее языковое и речевое развитие, переход на уровень собственно словесной речи (СНОСКА: За пределами нашего внимания остались такие существенные моменты, как необходимый уровень сформированности психологических предпосылок, например, оперативной памяти, структуры внимания, а также ориентировочной и когнитивной деятельности ребенка). Формируются: ритмико-мелодическая сторона речи, позволяющая ребенку осваивать различные языковые структуры с точки зрения их протяженности, чередования сильных и слабых слогов, а также их значения; произносительная база, за счет увеличения момента произвольности движений в возможности осознанного повторения двигательных мелодий. Это, в свою очередь влияет на возможность различения звуков речи в составе высказывания и позволяет самокорригировать звуковой образ слова; семантическая база языковых единиц и семантические роли (функции) лексических единиц, закладывается предикативность внутренней речи; происходит расширение сферы употребления речи в коммуникативных, регулятивных и познавательных целях; совершенствование познавательной деятельности, расширение возможностей по анализу ситуаций приводит к расширению возможностей то ее отражению во внешней речи и, соответственно, к расширению возможностей по ее пониманию. Продолжая теоретические рассуждения, мы можем построить следующую гипотезу: если у ребенка не будут сформированы эти предпосылки, дальнейшее развитие речи, в первую очередь номинативного и синтаксического компонентов языковой системы, будет идти искаженно по сравнению с онтогенезом. Таким образом период, который очень условно можно назвать “периодом дословесной речи”, является первым критическим периодом для формирования полноценной речевой деятельности. Рассмотрим вероятные трудности, которые могут исказить ход формирования языковой системы и речевой деятельности при некоторых видах речевых или языковых нарушений. Первым языковым знаком, которым овладевают дети в онтогенезе, является интонация. В то же время одним из общепризнанных симптомов при дизартрии, ринолалии, алалии является нарушение просодической и ритмической сторон речи (Логопедия, 1998. С,137, 175, 315). Несовершенство механизмов, отвечающих за воспроизводство и, соответственно, понимание интонационных схем, вероятно, может значительно повлиять на формирование семантического компонента языковой системы. Дальнейшая самокомпенсация зависит от природы такого нарушения: если речь идет о нарушении врожденных предпосылок в рамках языковой способности, как это можно предположить при дизартрии или ринолалии, то мы будем в дальнейшем иметь дело с нарушением процесса формирования языковой деятельности в качестве первичного дефекта: если слом интонационной системы происходит вследствие социальных факторов, препятствующих формированию речевых семантических интенций, то вероятно дальнейшее развитие дефекта по типу нарушения речевой деятельности. Однако исследование, проведенное В. А. Ковшиковым, свидетельствуют, что дети с экспрессивной (моторной) алалией воспроизводят основные виды интонации и многие ее оттенки в те же возрастные сроки и в том же объеме, что и нормально говорящие сверстники, в этом плане превосходят детей с дизартрией (ВА. Ковшиков, 1983) (СНОСКА: К сожалению, на данный момент нам неизвестны исследования, посвященные изучению особенностей восприятия и воспроизводства интонационных схем у детей раннего возраста с дизартрией.). Следовательно для алалии этот период развития языковой речевой деятельностей совпадает с онтогенезом, а для дизартрии и ринолалии требуются дополнительные исследования. Следующее “тонкое место” в этом периоде жизни ребенка для формирования предпосылок полноценной речевой деятельности - возраст около шести месяцев, в котором формируется возможность восприятия и производства простейших ритмических структур. Степень выраженности этих трудностей при различных клинических формах речевой патологии и их влияние на процесс становления языковой и речевой деятельностей требует особого исследования и обсуждения. Однако, как можно заключить из многочисленных наблюдений, при недоразвитии речи неумение воспроизводить ритмический рисунок слова приводит к использованию так называемых “контурных слов” (Н.С.Жукова, 1994), “обрывков слов” и звукоподражаний. Особенно характерно для детей с нарушением ритмических структур разнообразие способов воспроизводства одной и той же слоговой схемы или проявления стойкого негативизма при требованиях воспроизвести заведомо сложное в этом плане для ребенка слово. Вероятно, что трудности восприятия и воспроизводства ритмических структур имеют особое значение в развитии моторной алалии. Кроме того, для понимания дизонтогенеза необходимо достаточно четко представлять соотношение влияний на ход языкового и речевого развития личности аномалий в ритмико-мелодическом компоненте вербальной системы и двигательных артикуляционных нарушений. Нарушения двигательных функций артикуляционного аппарата при дизартрии и ринолалии обусловливают появление трудностей при производстве усложняющихся артикулем, однако на уровне первого года жизни наличие негрубых дизартрических расстройств не может служить причиной отклонений в развитии звукопроизношений (за исключением самых тяжелых форм), поскольку в речи ребенка присутствуют звуки простые по артикуляторным признакам. Нарушение силы, точности и переключаемости движений значимо при переходе на слова более сложных слоговых структур и более сложные артикуляции. Один из путей - влияние приближенных упрощенных артикуляций на формирование кинестезий, также приближенных и аморфных по характеру. Это, в свою очередь, впоследствии может определить трудности формирования фонематического восприятия и операции сличения собственных речевых высказываний с нормативными образцами, предъявляемыми взрослыми (Р.Е.Левина, 1967). Один из основных симптомов моторной (экспрессивной) алалии в современной логопедической литературе характеризуется как нарушение орального праксиса. Невозможность перехода от лепетного типа к реальным лексическим единицам (в силу невозможности воспроизводства более сложных слоговых динамических схем) значительно тормозит языковое и речевое развитие ребенка. Если на раннем этапе онтогенез и дизонтогенез при алалии совпадают по времени возникновения языковых единиц и речевых функций (В.А.Ковшиков, 1983), то период первых реальных слов, даже односложных, при алалии сдвигается с периода 1 г. - 1 г. 2 мес. (как при норме речевого развития) на третий год жизни. Одной из причин недоразвития речи может являться отсутствие стимулов для общения ребенка с окружающим миром либо отсутствие образцов для сличения и дальнейшего развития речи вследствие социальных или иных причин (О.В. Баженова, 1986). Независимо от вида нарушения, его причины, одним из внешних диагностических моментов будет являться отсутствие эхолалической речи в период первого года жизни. Если в этот период ребенок не повторяет активно за взрослыми обращенную к нему речь на доступном для него уровне, значит в будущем, при отсутствии соответствующей помощи со стороны взрослых, вероятно, будут наблюдаться явления, характерные для общего недоразвития речи (СНОСКА: Мы имеем в виду детей с сохранными функциями органов зрения, слуха, движения, имеющих сохранные возможности интеллектуального развития.). Литература Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989. Баженова О.В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. М., 1986. Винарская Е.Н. Младенческие крики // Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. Л,,,1983. Вопросы педагогики раннего детства / Под ред. Н.М. Аксариной Е.И. Радченко, М., 1964. Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г.М. Ляминой. М., 1981. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М. Лифанова. М., 1995. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 6. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи детей. Саратов, 1966. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. М,, 1994. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М., 1988. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия как языковое расстройство // Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. Л., 1983. Ковшиков В.А. К вопросу о нарушения различных знаковых систем в речевой деятельности детей с экспрессивной алалией // Изучение динамики речевых нервно-психических нарушений. Л., 1983. Логопедия учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов! Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской. М., 1998. Лямина Г.М. Развитие речи детей на втором и третьем году жизни // Самые Маленькие в детском саду. М., 1967. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1967. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. канд. дисс. М., 1998. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М., 1984. Соловьев В.Д. Понимание речи ребенком в сенсомоторном периоде развития //Теоретические н прикладные исследования психологии речи. М., 1988. Соловьева Л.Г. Сюжетно-ролевая игра как средство развития вербальной коммуникации детей с общим недоразвитием речи шестого года жизни: Автореф, канд, дис. М., 1998. Шахнарович АМ., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. М., 1990. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Известия Академии АПН РСФСР. Вопросы психологии восприятия и мышления. М.: Л.. 1948. Вып. 13. Rondal J.A., Edwards S. Language in Mental Retardation. – San Diego, 1997? 310p.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |