Лалаева Р.И. Нарушения чтения. Учебное пособие Лениздат Санкт-Петербург издательство Союз 2002 ббк 74. 102 Л20 Лалаева Р. И
 Скачать 21.93 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
III. ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ Умственно отсталый ребенок в процессе овладения чтением проходит те же ступени, что и нормальный школьник. Однако умственно отсталые дети, по данным Г.Я. Трошина, овладевают чтением в 3 раза дольше, чем дети в норме. Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова). Большую трудность для этих детей представляет усвоение букв из-за недоразвития фонематического восприятия, неумения различить оппозиционные звуки, несформированности пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. Особенно сложным является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется прежде всего на основе четкого представления о звуковой структуре слогов. Как показывают многие исследования, функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом. Сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге. У умственно отсталых детей в процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое, в слово. У этих же детей способность звуко-слогового синтеза снижена, что обусловливает замедленное узнавание и понимание прочитанного слова. Еще большие затруднения вызывает чтение и понимание предложений и текста. Существуют различные точки зрения на то, какую роль играют в процессе чтения смысловые догадки. Так, Г.Я.Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М.Ф.Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень слабо. Оба автора указывают на большое количество, по сравнению с нормальными детьми, ошибок в процессе чтения. В методике и практике вспомогательной школы учитываются указанные особенности овладения процессом чтения. Букварный период во вспомогательной школе занимает более длительный отрезок времени. Если в массовой школе букварный период заканчивается в декабре, то во вспомогательной он длится до конца учебного года, а иногда усвоение букв продолжается и во 2-м классе. Несмотря на такую длительность букварного периода, не все умственно отсталые дети овладевают навыком чтения слов, предложений по букварю. Среди школьников 1-2-х классов вспомогательных школ отмечается большое количество детей со специфическими стойкими нарушениями чтения. Так, по данным К. Аверино-Жакке, почти у 70% детей с умственной отсталостью в степени сред ней дебильности обнаруживаются дислексии. По нашим данным, у 62% учеников 1-х классов вспомогательной школы отмечаются нарушения чтения. Во 2-х классах 25% детей имеют дислексии. Таким образом, во 2-х классах нарушения чтения встречаются в 2,5 раза реже, чем в 1-х, Но все же и во 2-х классах довольно большое количество детей в процессе чтения делают специфические стойкие ошибки. Следует отметить, что часть первоклассников с выраженными дислексиями остается в 1-м классе повторно, поэтому во 2-й класс попадают дети лишь с нерезко выраженной дислексией. Это отчасти объясняет большую разницу в количестве нарушений чтения в 1-х и 2-х классах вспомогательной школы. У умственно отсталых детей с дислексиями ошибки в процессе чтения многочисленны и разнообразны по своим проявлениям. Ошибки отмечаются как при назывании изолированных букв, так и при чтении слогов, слов, предложений и текста. А. Ошибки чтения, встречающиеся у учеников 1-го класса При усвоении букв могут быть следующие нарушения:
5. Недифференцированные замены букв, например: Д-Г, Ы-0, Х-К. При чтении изолированных слогов могут быть следующие ошибки:
3. Замены согласного звука в слоге. Гласный звук воспроизводится правильно, слоги читаются побуквенно с последующим слиянием, все буквы читаемого слога называются правильно. Однако при последующем слитном их воспроизведении согласный звук слога заменяется. Например: слог ру читается как "р, у - ну", ду - как "д, у - бу", ха - как "х, а - на". Замены звуков носят недифференцированный характер. Аналогичное искажение читаемых слогов встречается и у детей в норме, которые читают слоги сразу слитно. Как и в предыдущем случае, в процессе чтения слога производятся недифференцированные замены согласных. Так, например, то читается как "го", па - как "ба", ру - как "ну", ха - как "на", 4. Замены слогов с твердыми согласными слогами с мягкими согласными звуками, например: слог ру прочитывается как "рю", ро - как "рё", ту - как "тю". При чтении слов наблюдаются следующие нарушения: 1. Побуквенное чтение слогов в слове с последующим слиянием их воспроизведения (р, у - ру, к, а - ка). Прочитанное таким способом слово осмысливается. 2. Побуквенное чтение слов с последующим слиянием, но без их осмысления, В этих случаях прочитанное слово не соотносится с его значением. Так, мыло читается сначала побуквенно, затем слитно. Однако на вопрос "Что им делают?" ребенок не дает ответа. При повторении же слова педагогом слово осмысливается, в результате ребенок правильно отвечает и находит соответствующую картинку. Правильно прочитанное слово ребенок не сразу может соотнести со словом устной речи, а потому и не осмысливает его.
18. Замены слова при чтении бессмысленными сочетаниями, включающими звуки предъявленного слова (таскали - "тасик", утка - "ухта"; при этом прочитанное слово не соотносится с его значением); замены слова другими словами, сходными по звуко-буквенному составу (шкаф - "шапка"). 19. Затруднения в осмысливании правильно прочитанных слов. В этом случае слово узнается лишь после многократного его повторения. При чтении предложений и текста отмечаются следующие ошибки:
Б. Ошибки чтения, встречающиеся у учеников 2-го класса
Таким образом, слово, правильно воспринятое зрительно, искажается при воспроизведении. 4. Замены слов другими словами: а) не сходными по буквенному составу (дети - "домики"); 86 б) сходными по буквенному составу, родственными словами или формой одного и того же слова (шарф -"шкаф", не жми - "не жмись", следи - "сидит", зима -"зимняя", со скамейки - "со скамейкой" и т.п.).
7. Опушение конечной гласной (за грибами - "за грибам"). 8. Перестановки звуков (взяла -"звяла", ниточки -"инточки"). 9. Замены гласных при чтении (рожок некоторые дети читают как "ружок", другие - как "рожук"). 10. Взаимные замены оппозиционных звуков, например, звонких и глухих (Т и Д, Ф и В, Б и П, Ц и Щ, Ш и Щ, Щ и Ч: пальто - "пальдо", одевается - "отевается", форточку - "фордочку")
Рассмотренные ошибки при чтении у учеников 1-2-х классов вспомогательной школы, естественно, затрудняют или делают невозможным понимание прочитанного текста, предложения. Так, ученику 1-го класса предлагалось в конце учебного года прочитать следующий текст: Зайку бросила хозяйка. Под дождем остался зайка, Со скамейки слезть не мог, Весь до ниточки промок. Этот текст ребенок воспроизвел следующим образом: "Зайку борстила хозаика, Паде дождием осталась заик, Сто стакамеики слезт е мого, Бес до неточеки промояк". Прочитанный текст не соотносился со смыслом. Нарушения смысловой стороны чтения наблюдаются не только при искаженном воспроизведении печатного текста. Затруднения в осмыслении прочитанного возникают и при побуквенном способе чтения. В ряде случаев при довольно хорошем техническом уровне чтения, даже при чтении целыми словами, некоторые дети не осмысливают прочитанный текст. Правильно прочитанное слово не соотносится ими в процессе чтения со словом устной речи. Интересен тот факт, что тот же текст, прочитанный или пересказанный педагогом, усваивается довольно быстро и правильно. Таким образом, нарушения чтения у учащихся 1-2-х классов вспомогательной школы можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение букв; 2) побуквенное чтение; 3) искажения звуковой и слоговой структуры слова; 4) нарушения понимания читаемого. Остановимся на распространенности и особенностях указанных проявлений нарушения чтения. 1. Неусвоение букв. У.умственно отсталых детей это нарушение выражается в разной степени: от неусвоения нескольких до 20-25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные (преимущественно А, О, У) и длительные согласные (Ш, Р, С, X и др.). Усвоение различных букв алфавита неодинаково. Одни буквы усваиваются быстро и прочно, другие - с трудом. Реже встречаются нарушения в усвоении А, У, О, Ы, М, Ф, чаще - К, X, Н, П, Ж, Б, В, 3, И Особенно трудно усваиваются Д, Т, Г, Е, причем в одних случаях буквы совсем не называются, в других - заменяются. Наиболее часты следующие замены: Д-"Л", Х-"К", Ж-"3", Г-"Т", Г-"К", Д-"У", Ж-"Ш", Т-'Т", Д-"Т", Р-"Л". Замены Г-"К", Ж-"3", Ж-"Ш", Д-"Т", Р-"Л" можно объяснить фонетическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы; Г-"Т", Т-'Т", К-"Л" - сходством по графическому признаку; Д-"Л", Х-"К" - сходством по нескольким признакам; Д-"Л" сходны не только графически, но и по артикуляции. Сходные графически буквы X и К обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции. Одни дети, не усвоившие букв, умеют читать слоги, иногда простые фонетически слова, состоящие из знакомых букв; другие дети - не умеют. Неусвоение букв обнаружено у 51% учеников 1-го класса и лишь у 1,5% - 2-го класса. У учащихся 2-го класса уже сформирован стойкий образ звуко-буквы, и соотнесение графического образа буквы с акустико-кинестетическими образами звука не вызывает у них затруднений, за очень немногими исключениями. Количество букв, не усвоенных учащимися 2-го класса, сравнительно невелико - 2-3 буквы. Часто в процессе чтения эти буквы все же трансформируются в звуки. Слова с буквами, которые не называются изолированно, часто прочитываются. 2. Побуквенное чтение. У умственно отсталых детей отмечаются разные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети произносят раздельно простые слоги, называя буквы поочередно (со читается как с, а без последующего слияния). В других случаях изолированно называют буквы, затем произносят слог (с, а - со). Иногда дети могут соотнести со значением прочитанные побуквенно слова. Некоторые осмысливают целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно. У 49% учеников 1-го класса, по нашим данным, наблюдается побуквенное чтение, во 2-м классе - лишь у 26% детей. 3. Искажения звуковой и слоговой структуры слова при чтении. У умственно отсталых детей в процессе чтения отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова, разнообразные по характеру. В 1-м классе, по нашим данным, искажения" читаемых слов отмечены у 38% учеников. Во 2-м классе искажения звуко-слоговой структуры слова выявлены у 10% детей. Распространенность отдельных форм искажений слов в 1-м и 2-м классах различная. В 1-м классе: 1) замены звуков в словах (при правильном назывании изолированных букв) (лиса - "ниса");2) перестановка звуков (утка - "тука", арбуз - "рабуз");
Во 2-м классе:
Искажений звуко-слоговой структуры слова в 1-м классе гораздо больше, чем во 2-м. Во 2-м классе почти отсутствуют такие формы искажений, как пропуски согласных при отсутствии их стечения, пропуски гласных, перестановки слогов в слове. В зависимости от класса меняются и количественные соотношения различных форм искажений слова. Так, в 1-м классе наиболее распространены замены звуков в словах; во 2-м - замены слов другими словами. Этот факт подтверждает в какой-то степени усиление роли догадки на более высоких этапах формирования навыка чтения. И в том и в другом классе искажения структуры читаемых слов являются наиболее распространенными среди всех других видов ошибок.
Как в 1-м, так и во 2-м классе вспомогательной школы имеются дети, которые технически правильно, порой бегло читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное, не могут соотнести его с соответствующей картинкой. Прочитав текст, дети затрудняются в ответах на вопросы либо дают ответы, не соответствующие содержанию. К этому виду нарушений чтения не относятся те нарушения понимания читаемого, которые объясняются незнанием букв, побуквенного чтения, перестановками, пропусками, добавлениями звуков в процессе чтения. По нашим данным, у 17% детей 1-го класса с нарушениями чтения отмечаются трудности в понимании прочитанных слов, предложений, текста. Во 2-м классе у 60% детей с дислексиями наблюдаются затруднения в понимании прочитанного. Степень овладения звуко-буквенными обозначениями очень различна от 1-го ко 2-му классу: если в 1-м классе количество детей, не овладевших буквами, очень велико, то во 2-м - их уже единицы. Это объясняется тем, что дети, не усвоившие большую часть букв, остаются в 1-м классе повторно. Количественные различия в ошибках побуквенного чтения и искажениях звуко-слоговой структуры слов примерно одинаковы в 1-м и 2-м классах. Причем искажения звуко-слоговой структуры слова в обоих классах довольно распространены. В 1-м классе они встречаются чаще других нарушений чтения. В то же время ошибки побуквенного чтения являются менее распространенными и в 1-м, и во 2-м классах. Количество детей с нарушением понимания читаемого текста в 1-м классе относительно невелико - по той причине, что еще совсем немногие дети умеют читать текст. Во 2-м классе резко возрастает относительное и абсолютное количество нарушений понимания читаемого текста, так как с увеличением общего количества учеников, читающих текст, увеличивается и количество страдающих нарушениями понимания прочитанного. По данным Н.К.Сорокиной, на третьем году обучения во вспомогательной школе умственно отсталые дети еще остаются на этапе слогоаналитического чтения, т.е. в основном читают по слогам. У детей в норме послоговой способ чтения наблюдается лишь на первом году обучения. В первом полугодии 2-го класса массовой школы только у отдельных учащихся отмечается послоговое чтение, остальные читают синтетическим способом, т.е. целыми словами. У умственно отсталых школьников в процессе овладения чтением выявляется значительная замедленность формирования синтетических приемов чтения. Это объясняется разобщенностью во взаимодействии воспринимающих, произносительных и мыслительных механизмов в процессе чтения, а также трудностью в актуализации образов разных модальностей. Темп и скорость чтения у учеников одного и того же класса различны. Они зависят не только от способа чтения, но и от индивидуальных особенностей читающего. По данным Н.К.Сорокиной, скорость чтения у плохих чтецов во вспомогательной школе в 2 раза медленнее, чем у хороших чтецов и в 1,3 раза медленнее, чем у средних чтецов. Средняя скорость чтения у умственно отсталых детей на третьем году обучения (на слогоаналитическом этапе) в 1,4 раза медленнее, чем у нормальных школьников. У умственно отсталых учеников наблюдается замедленность восприятия печатных знаков. По данным Н.К.Сорокиной, в среднем при прочтении 100 знаков текста умственно отсталые дети тратят на 9 секунд больше, чем нормальные. На скорость чтения умственно отсталых детей оказывают существенное влияние словесные ударения и звуко-слоговая структура слова. Умственно отсталые школьники легче читают слова с ударением на первом слоге. Стечения согласных, если они находятся в начале слова, воспринимаются легче. Наиболее удобочитаемыми являются односложные, двухсложные слова и часто употребляемые трехсложные. Чтение четырехсложных слов и слов со стечением согласных даже у детей 3 класса вызывает значительные затруднения. При сочетании этих трудностей - при чтении четырехсложных слов со стечением согласных - количество ошибок резко увеличивается. При чтении многосложных слов умственно отсталый ребенок часто повторяет их, так как не узнает слова вследствие слабости синтетических процессов в пределах слова. Бедность активного словаря и недоразвитие грамматического строя речи отрицательно влияют на возникновение смысловой догадки. Отмечается также инертность образования условнорефлекторных связей. Вследствие этого дети с трудом осуществляют перенос навыка. Поэтому, овладев чтением слогов со стечением согласных в простых словах, они тем не менее затрудняются при чтении тех же слогов со стечением согласных в многосложных словах. Характерной особенностью процесса чтения умственно отсталых детей на аналитико-синтетическом этапе является повторение прочитанного. Дети часто повторяют от-92 дельные звуки, слоги, слова. Психологические механизмы этих повторений различны. Так, повторение звуков чаще всего наблюдается в словах со стечением согласных из-за недостаточности слогового анализа и узости зрительного восприятия. Неумение выделить слоги со стечением согласных влечет за собой искусственное деление слогов, побуквенное чтение (вс-пор-хну-ла). Причиной повторения слов в процессе чтения часто является стремление узнать слово, понять его смысл. Процесс осмысления читаемого резко отстает от процесса зрительного восприятия. Это сказывается при чтении малознакомых, редко употребляемых слов и слов в непривычной для детей грамматической форме. Т.Г.Егоров в своих исследованиях показал, что повторение слов у детей с нормальным интеллектом объясняется не только слабостью синтеза в пределах одного слова, но и недоразвитием синтеза в пределах контекста. В процессе развития эти ошибки постепенно исчезают. У умственно отсталых же детей ошибки повторения по причине недоразвития синтеза в пределах одного предложения являются не только многочисленными, но и стойкими. На этапе слогоаналитического чтения на третьем году обучения распространенными являются различного рода искажения звуко-слоговой структуры слова: замены звуков, добавления звуков, слогов. Например, вместо ручей дети читают "речей", вместо начал - "сначал". Эти ошибки можно объяснить тем, что у умственно отсталых детей снижен анализ зрительных раздражений, недоразвит зрительный контроль. Во многих случаях замены слов классифицируются разными авторами как ошибки понимания. Характер замен различен, и соответственно будут различны виды смысловых ошибок. Так, умственно отсталые дети, как и нормальные, часто допускают замены слов другими словами, близкими по значению (хотел - "захотел", голубка - "голубь")- Но наряду с этим у них часто наблюдаются и нарушения грамматической структуры предложения, неправильное согласование и управление. При чтении слова, непонятные по содержанию или грамматической форме, они заменяют на более знакомые (зажестнула - "захватила'). Умственно отсталые дети допускают персеверации (глагол одного предложения заменяют глаголом предыдущего предложения). Кроме того, они часто добавляют слова, которые искажают смысл предложения, не соответствуют содержанию правильно прочитанной части предложения. Дети с нормальным интеллектом подобных добавлений не допускают. В процессе чтения у умственно отсталых детей наблюдаются пропуски отдельных слов и даже предложений, что является результатом неустойчивого внимания. При слогоаналитическом чтении наблюдаются различного рода искажения звуковой структуры слова (пропуски, замены, перестановки, добавления звуков, замены букв, сходных графически: волна - "волка"). Это объясняется недостаточной координацией речедвигательного и зрительного анализаторов. Умственно отсталые дети часто не замечают своих ошибок в процессе чтения. Это можно объяснить общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, слабостью слухового, кинестетического, зрительного контроля и их взаимодействия в процессе чтения. Таким образом, на третьем году обучения чтению и в последующих классах у умственно отсталых школьников выявляются следующие дислексии: а) фонематические, обусловленные недоразвитием фонематических представлений о звуковой структуре сложных слов; б) оптические (вербальные), обусловленные недостатками зрительного восприятия целых слов; в) семантические, т.е. нарушения понимания читаемого, связанные с недоразвитием грамматических обобщений, со слабостью синтетических процессов внутри предложения; г) аграмматические, обусловленные недоразвитием грамматического строя, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Проявления дислексии у умственно отсталых школьников различны. Это определяется этапом процесса овладения чтением. Общие выводы 1. Большое количество умственно отсталых школьников имеют отклонения в процессе формирования навыка чтения. Особенно многочисленны нарушения чтения у учеников 1-2-х классов. 2. Основные проявления нарушений чтения у учеников вспомогательных школ могут быть представлены в четырех формах: неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой структуры слова, нарушение понимания прочитанного. Характер проявлений нарушений чтения определяется как механизмом, видом дислексии, так и этапом формирования навыка чтения у детей. 3. Нарушения чтения у умственно отсталых детей обусловлены различными этиопатогенетическими факторами. Так, у детей с дислексиями выявляется несформированность функций зрительного и слухового анализаторов, их взаимодействия, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя речи. В зависимости от этиопатогенетических факторов можно выделить следующие виды дислексии: фонематические, оптические, мнестические, семантические, аграмматические. 4. Фонематические дислексии в зависимости от их патогенеза подразделяются на дислексии, связанные с несформированностью слухопроизносительной дифференциации фонем, и дислексии, связанные с недоразвитием функции фонематического анализа. Основными фактора ми, вызывающими оптические дислексии, являются нерасчлененность зрительного восприятия, трудность узнавания и различения сходных форм, несформированность пространственных представлений. Семантические дислексии обусловлены неумением устанавливать синтаксические связи между словами в предложении, а также несформированностью звуко-слогового синтеза. Мнестические дислексии вызываются нарушениями памяти. Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматического строя. Наиболее распространенными среди умственно отсталых школьников являются фонематические дислексии. 5. Дислексии у умственно отсталых детей не являются изолированным нарушением, они сопровождаются нарушениями устной речи и нарушениями письма. 6. Нарушения чтения не являются статическими, а имеют характер функционально динамических отклонений в развитии ребенка.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |