Главная страница
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
qrcode

Анжела диплом. 2 Организация экспериментального исследования


Название2 Организация экспериментального исследования
Дата28.03.2019
Размер0.83 Mb.
Формат файлаdocx
Имя файлаАнжела диплом.docx
ТипДокументы
#44300
страница1 из 5
КаталогОбразовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
  1   2   3   4   5










Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы по формированию количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1. Организация экспериментального исследования

2.2. Выявление у старших дошкольников с ЗПР исходного уровня сформированности количественных представлений на констатирующем этапе эксперимента

2.3. Формирование у старших дошкольников с ЗПР количественных представлений посредством заданий в процессе экспериментальных занятий

2.4. Результаты экспериментальной работы

Выводы по 2 главе

Заключение

Список использованных источников и литературы

Приложения












Введение

Математика представляет собой явление общечеловеческой культуры. Приобщение к ней – это, прежде всего, приобщение к культурным ценностям, и, таким образом, её роль в развитии личности растущего человека чрезвычайно важна.

Проблема овладения основными математическими знаниями детей дошкольного возраста в настоящее время приобретает все большее значение. В данной связи обучение математике в дошкольном образовании направлено на формирование математических представлений и развитие математического стиля мышления, для которого характерны чёткость, краткость, расчленённость, точность и логичность мысли, умение пользоваться символикой (В.В. Данилова, Т.И. Ерофеева, Е.В. Михеева, В.П. Новикова, Б.Д. Пайсон и др.).

В числе математических представлений традиционно выделяют количественные представления.

Количественные представления являются множествами, выраженными не только предметами, но и звуками. Эти множества ребенок воспринимает с помощью различных анализаторов.

Количественные представления играют важную роль в жизни человека. Владея ими, люди ориентируются в различных социально-бытовых ситуациях, успешно решают те или иные задачи. В целом количественные представления позволяют человеку адекватно ориентироваться в многообразии предметов окружающей действительности.

У детей с нормальным психофизическим развитием формирование количественных представлений происходит изначально спонтанно, совершенствуясь по норме обучения и воспитания в системе дошкольного образования, а затем и в школе.

В свою очередь, дети с ЗПР – это особая категория детей с ограниченными возможностями здоровья. В силу имеющегося нарушения эти дети имеют ряд особых образовательных потребностей, одна из них заключается в формировании количественных представлений (У.В.Ульенкова, Г.М. Капустина, Р.Д. Тригер, С.Г. Шевченко, Н.Ю. Борякова, Е.С. Слепович и др.).

Дошкольники с ЗПР даже при достижении старшего дошкольного возраста затрудняются выполнять математические операции, называть точное количество предметов, не оперируют способностью уравнивать множества и т.д.

Проблема исследования заключается в недостатке практических материалов, отражающих методические аспекты коррекционной работы по формированию у старших дошкольников с ЗПР количественных представлений.

Объект исследования: процесс формирования количественных представлений у старших дошкольников с ЗПР.

Предмет исследования: задания как средство формирования количественных представлений у старших дошкольников с ЗПР.

Цель исследования: на основе изучения научно-методической литературы подобрать и апробировать задания, направленные на формирование количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что коррекционная работа по формированию количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР будет эффективной, если использовать задания, требующие:

- выделять и определять количество групп предметов (один – много);

- устанавливать взаимно – однозначные соответствия (больше, меньше, поровну, столько же);

- преобразовывать множества, изменяющие и сохраняющие количество элементов;

- осуществлять прямой и обратный счёт в пределах 10.

В ходе экспериментального исследования были поставлены и решались следующие задачи:

- изучить литературные источники по проблеме формирования количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;

- установить уровень развития количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;

- подобрать и апробировать задания, способствующие формированию количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР;

- выявить эффективность проведённой экспериментальной работы.

Метод исследования:

- изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме формирования количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР посредством заданий;

- констатирующий, формирующий, контрольный этапы эксперимента;

- наблюдение за детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР в процессе их свободной деятельности и на занятиях;

- проведение сравнительного анализа результатов реализованной экспериментальной работы.

Организация исследования. Эксперимент был организован на базе БДОУ г. Омска «Детский сад №278 компенсирующего вида» в 2017-2018 учебном году. Экспериментальная выборка составила 12 человек из числа детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Глава 1. Теоретические основы формирования количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
1.1.Закономерности формирования количественных представлений в онтогенезе у детей дошкольного возраста.
Представление в психологии принято рассматривать как «наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путём его воспроизведения в памяти или воображении» [2, с.79].

Как следует из научной литературы, не только различные неречевые психические процессы, но и вербальная речь ребенка, ее развитие в различные возрастные периоды связаны главным образом с представлениями.

Благодаря количественным представлениям дети точнее и полнее воспринимают окружающий мир, выделяют количественные признаки предметов и явлений, раскрывают их связи и отношения, замечают свойства, интерпретируют воспринятое. Кроме того, посредством количественных представлений обогащается словарь и развивается связная речь ребенка, формируются его мыслительные операции, а также приемы умственной деятельности. Под воздействием количественных представлений создаются внутренние условия для перехода к новым формам памяти, мышления, воображения и т.д.

Учёные подчёркивают, что количественные представления – это важная составляющая часть умственного развития детей, обусловливающая совершенствование памяти, мышления, воображения и других психических процессов (А.В. Белошистая, Е.В. Колесникова, А.М. Леушина, З.А. Михайлова, Е.И. Щербакова и др.).

В работах Г. Вейль, В.В. Даниловой, Т.И. Ерофеевой, Е.В. Михеевой, В.П. Новиковой и другими авторами неоднократно отмечалось, что формирование начальных количественных представлений – это довольно сложная познавательная деятельность.

А.В. Белошистая подчёркивает, что у ребёнка с здоровой интеллектуальной сферой источником представлений о количестве является окружающая реальная деятельность, которую дети познают в процессе всей познавательной деятельности, в общении со взрослыми – под их обучающим руководством [10].

Согласно данным, представленным в научной литературе, к количественным представлениям следует относить «представления о прямом и обратном счёте, знание последовательности чисел, порядковый счёт, счёт с помощью различных анализаторов: тактильного, зрительного, слухового, счёт групп предметов; деление целого на части; упражнения в запоминании чисел, сопоставление совокупностей предметов, цифра» [31, с.17].

Формирование понятия натурального числа у детей в норме первоначально происходит на основе оперирования совокупностями предметов: набором палочек, геометрических фигур, предметами быта, игры, питания [34].

В научной литературе содержатся сведения о том, что дети еще до поступления в школу приобретают знания о количестве и количественных представлениях из различных источников, среди которых особое значение имеют слово и действия окружающих взрослых, которым дети активно подражают. Это объекты живой и неживой природы, это предметы окружающей его игрушки и т.д.

Формирование у ребенка количественных представлений – это длительный процесс. Его предпосылки закладываются раннем возрасте. С первых дней жизни ребёнок воспринимает разнообразные количества не только предметов, но и звуков, движений. У ребёнка формируются хаотичные, неупорядоченные представления о количестве. Этот период формирования у детей количественных представлений называется дочисловым периодом [58].

Отечественный учёный-психолог А.Н. Леонтьев указывал, что категория количества – одна из наиболее абстрактных категорий мышления человека. Познание количества, количественных представлений осуществляется детьми с сохранным интеллектом в основном в наглядно – образной форме в процессе предметной деятельности с познаваемыми объектами. Ребёнок в норме в играх и другой деятельности имеет дело с конкретными количествами предметов (например, различного вида игрушками), он выделяет из группы отдельные предметы (даёт один карандаш из всей коробки), объединяет их (складывает кубики в ящик), соединяет множества (ставит маленькие и большие кубики в ящик), отделяет от группы предметов (из всего строительного материала берет только «кирпичики», чтобы поставить заборчик) [33].

А.М. Леушина отмечает: действуя с предметами, ребенок сравнивает их количество и сообщает об этом [34].

Практические действия под руководством педагога со множествами предметов, восприятие звуков, движений и последующее обозначение их количества соответствующим словом создают необходимую основу для формирования понятия «число».

Представления о совокупностях формируются у детей с сохранным интеллектом благодаря накоплению однородных восприятий: слуховых, двигательных, зрительных. Вслед за взрослым они повторяют число, затем овладевают счётной деятельностью. Дети первого года жизни реагируют на множества иначе, чем на один предмет, они замечают большее количество однородных предметов. Ребенок рано начинает выделять однородные предметы среди разнородных. Он стремится захватить несколько одинаковых игрушек, однако часто довольствуется немногим. Увидев в коробке 5 игрушек, ребенок тянется к ним, но захватывает лишь 2 из них, словно забыв об остальных.

Важно отметить, что дети с сохранным интеллектом рано начинают отличать один предмет от группы предметов. Оперируя в игровой деятельности, в своих взаимоотношениях со взрослыми и между собой различными предметами, ребенок при этом в определенной степени обращает внимание на их множественность. Так, уже на втором году жизни, дети с нормальным психофизическим развитием замечают, например, исчезновение некоторой части объектов, бывших предметом их деятельности. Ребёнок двух лет замечает исчезновение одной из двух и двух из трёх игрушек. Однако на исчезновение двух из пяти игрушек не обращает внимание. Соответственно, дети раннего возраста замечают изменение в количествах игровых объектов лишь тогда, когда исчезает большая их часть. Это полностью относится и к детям дошкольного возраста [21].

Закономерным является следующий факт: чем большим является множество, тем меньшее количество детей (в возрасте от 4 до 7 лет) замечает исчезновение одного предмета, особенно тогда, когда исчезает крайний предмет. Дети же раннего возраста не замечают исчезновения и среднего предмета совокупности. Это значит, что восприятие ими множества как структурно – пространственного единства своеобразно и отличается от восприятия его на последующих этапах развития [38].

В научной литературе отмечается, что до поступления в школу восприятие детьми с сохранным интеллектом количественной стороны множества еще не точно. Множество остается для них количественной совокупностью, хотя на данной стадии развития они уже воспринимают множество в его границах как целостное единство, состоящее из однородных предметов [42].

В целом по мере заданий с различными совокупностями восприятие неопределенной множественности предметов сменяется восприятием множества как целостного единства, состоящего из однородных элементов. Дети начинают видеть границы множества, а внутри множества образующие его элементы. Этот процесс совершается в раннем и младшем дошкольном возрасте и более эффективно протекает при условии руководства со стороны взрослого. Поэтому, прежде чем обучать детей счёту с помощью слов – числительных, надо научить детей воспринимать множество в целом, в его границах, и в то же время видеть все образующие его элементы. Этому помогает приём наложения и приложения элементов одного множества к элементам другого [9].

Согласно исследованиям Л.С. Выготского, в начале развития операция с количеством сводится лишь к восприятию определённого множества и ребенок не считает, а воспринимает количество. В дальнейшем этот процесс заменяется другим, в котором участвует ряд опосредованных вспомогательных знаков: расчленяющая речь, использование пальцев и т.д. Это приводит ребенка к процедуре пересчёта [18].

В ходе развивающейся деятельности счёта (эта деятельность разворачивается поэтапно) у детей с сохранным интеллектом сначала формируется представление о множестве (1 и 2 этапы), а затем понятие числа и представление о натуральном ряде чисел (3 и 4 этапы). Четвёртый этап в развитии деятельности счёта является важным для перехода к новой деятельности – вычислению, в процессе которой ребенок имеет дело не с конкретными множествами, а с числами.

Порядок называния слов – числительных не является стабильным и иногда меняется у одного и того же ребёнка. Случайное называние числительных в научной литературе принято называть «хаотическим счётом» [58]. Зная, например, число два, ребёнок, не умеет правильно пересчитать два предмета. На предложение: «Посчитай», ребёнок может сказать: «три, пять», а на вопрос «Сколько?» дать совершенно правильный ответ – два. Даже когда ребёнок научиться называть числительные по порядку (один, два, три), он ёще долго не понимает, что слово «три» относиться ко всем трём предметам, а не только к третьему. До поступления в школу ребёнку еще трудно осознать счёт, так как каждое последующее числительное, которое он произносит, относится к очередному предмету, в то же время относится и ко всей группе предметов, так как даёт количественную характеристику всей данной совокупности предметов. Называя числительные всегда в одном и том же порядке, дети запоминают их, между словами образуются чисто внешние связи последовательности, но сами слова – числительные еще не являются для дошкольников показателями определённой мощности множеств [51].

Постепенно называние числительных упорядочивается. Дети усваивают порядок числительных на отдельных участках натурального ряда, например, в пределах пяти, а дальше вновь произносят их хаотически. Среди хаотически называемых числительных вновь оказываются отдельные числительные из упорядоченного отрезка – 1,2,3,4,8,12. Дальнейшее упорядочивание названий происходит в двух направлениях: с одной стороны, увеличиваются отрезки запоминаемых в последовательности числительных, а с другой стороны – дети начинают осознавать, что каждое из слов – числительных всегда занимает свое определённое место, хотя они еще не понимают, почему три всегда следует за двумя, а шесть – за пятью. По мере овладения счётной операцией и числами дети уже 5-6 лет начинают осознавать отношения последовательности чисел. Они начинают понимать, что каждое последующее число больше предыдущего на единицу, и обратно – каждое предыдущее число меньше последующего тоже на единицу. Осознание отношений между смежными числами способствует формированию у детей представлений о натуральном ряде как об определённой системе чисел [50].

Такое понимание означает дальнейшее развитие мышления ребёнка, освобождая его от необходимости всегда опираться на наглядность. Для ребёнка становится доступным оперирование числа. Это выражается в том, что дети 6-7 лет свободно начинают называть числа в прямом и обратном порядке от любого числа; свободно находят пропущенное число среди двух – четырёх чисел в любом отрезке натурального ряда; способны назвать два числа, пропустив смежное с ними или к указанному им числу назвать два смежных; они свободно определяют разностные отношения между смежными числами, не опираясь уже на наглядность [47].

К началу школьного возраста у детей появляются предпосылки, обеспечивающие переход от конкретного к абстрактному, от наглядно-действенного к словесному мышлению, которые дают возможность знакомить их с элементами математических понятий.

При поступлении в школу количественные представления ребёнка с сохранным интеллектом значительно совершенствуются. Дети устанавливают количество звуков, движений, предметов. Установление количественных отношений между множествами, воспринятыми разными анализаторами, способствует обобщению счётной деятельности.

Таким образом, представление в психологии принято рассматривать как «наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путём его воспроизведения в памяти или воображении. Овладение детьми с сохранным интеллектом количественными представлениями происходит на основе оперирования совокупностями предметов и в ходе взаимодействия со взрослыми. В процессе деятельности ребёнка с множествами совершается постепенный переход от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному.
1.2. Особенности овладения количественными представлениями

детьми с ЗПР
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям, не имеющим нарушений отдельных анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи) и не являющимся умственно отсталыми. Но они отличаются от других детей тем, что испытывают стойкие трудности при обучении.

Как отмечается учёными, понятие «задержка психического развития» является более дифференцированным, чем «трудности в обучении». Оно не включает ни педагогическую запущенность, ни специфические речевые нарушения, ни отставание в психическом развитии вследствие нарушений опроно-двигательного аппарата (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.).

Результатами исследований отечественных учёных установлено, что ЗПР характеризуется незначительно сниженным интеллектом, соматическими нарушениями, общей физической ослабленностью (особенно на ранних годах обучения). Кроме того, при ЗПР имеют место нарушения моторики, прослеживаются особенности эмоционально волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения детей.

Усвоение материала по любому разделу программы (даже программы для специальных детских садов) для таких детей чрезвычайно сложно. Весьма затруднено овладение представлениями об окружающей действительности (Л.Н. Блинова, Н.Ю. Борякова, Т.А. Власова, Е.А. Екжанова, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.).

Овладение даже элементарными математическими представлениями ( в том числе количественными представлениями) требует от ребёнка достаточно высокого уровня развития таких мыслительных операций, как анализ, синтез, обобщение, сравнение, а поскольку эта функция у детей с ЗПР характеризуется значительным недоразвитием, они с трудом и довольно длительно овладевают простейшими математическими операциями [15].

Успех в овладении элементарными количественными представлениями детьми с ЗПР во многом зависит, с одной стороны, от учёта трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, а с другой стороны – от учёта потенциальных возможностей этих дошкольников, от структуры имеющихся у них нарушений, от характера вторичных последующих отклонений в развитии [25].

В процессе общения с окружающими ребёнок с ЗПР стихийно усваивает опыт в элементарной практической деятельности и приобретает некоторые представления о количестве путём сопоставления одних групп предметов с другими. Однако эти умения вне специального обучения обеднены, искажены, остаются на крайне низком уровне, не являются одним из способов анализа окружающей действительности, не выходят за рамки наглядных представлений.

Дошкольники с ЗПР в силу значительных сложностей мыслить обратимо, с большим трудом связывают взаимообратные понятия и, усвоив одно из них, могут не иметь представления о другом, обратном (много – мало, один – много и т.д.), не связывают их в пары, воспринимают обособленно, затрудняются в сравнении тех или иных чисел, в установлении отношений эквивалентности и порядка при изучении отрезков натурального ряда чисел [22].

Трудности дошкольников с ЗПР в овладении количественными представлениями усугубляются слабостью регулирующей функции мышления этих детей.

Дошкольники с ЗПР, посещающие специализированный детский сад или группу, как правило, знают названия количественных числительных в определённом порядке в разных пределах, но называние числительных часто не совпадает с показом предметов: называние числительных отстаёт или опережает показ предметов. Например, называют пять, а показывают шестой предмет или третий [14].

Дошкольники с ЗПР не знают, откуда надо начать счёт. Многие дети данной категории полагают, что считать предметы в горизонтальном ряду можно только слева направо. Если их просят пересчитать предметы справа налево, то они их не считают, а просто произносят все числа от 10 до 1. Это свидетельствует о стереотипно заученном ряде числительных без понимания сущности счёта. Следствием этого является неумение детей названной категории считать от любого заданного числа. Как правило, дошкольники с ЗПР, если их не обучить вариантам счёта, могут считать только от единицы[35].

О том, что у детей с ЗПР отмечается недоразвитие количественных представлений, свидетельствует то, что эти дети затрудняются ответить на вопрос «Сколько?». Они каждый раз начинают пересчитывать предметы снова и снова, но не могут назвать и показать результат счёта. У большинства дошкольников с ЗПР нет различия между количественным и порядковым счётом. Так, например, в ответ на задание показать пять предметов ребёнок с названным нарушением показывает пятый по счёту предмет.

Дошкольники с ЗПР с большим трудом запоминают цифры, путают и не соотносят их с определённым количеством предметов. Наблюдаются трудности при пересчёте разнородных предметов. Даже в младшем школьном возрасте дети с ЗПР отдельно считают каждую группу и не могут объединить все предметы [3].

Отечественные учёные пишут, что зрительное восприятие является одним из главных источников представлений детей с ЗПР об окружающем мире в целом и о количестве в частности. Недостаточное развитие восприятия выражается в том, что у детей этой категории сохраняются примитивные способы обследования и сопоставления объектов при слабости зрительной ориентировки. Важно отметить, что страдает целостное восприятие предметов, с одной стороны, и выделение свойств и качеств объектов – с другой.

У дошкольников с ЗПР полученные образы восприятия недостаточно фиксируются в слове, что затрудняет их сопоставление с образами – эталонами. В результате у этих детей с большим трудом и с опозданием формируются образы представления. Данные образы, не будучи фиксированы в слове, не могут быть произвольно актуализированы ни ребёнком, ни тем более извне. Нужно отметить, что сами образы оказываются нечётными и нестойкими, что чрезвычайно затрудняет, а порой делает невозможным оперирование ими. Это служит значимым представлением к успешному овладению дошкольниками с ЗПР количественными представлениями [39].

Трудности овладения количественными представлениями вызываются также несовершенством зрительного восприятия и моторики детей этой категории. Они часто путают цифры «3, 6, и 9», «2, 5 и 7» и при чтении, и при письме под диктовку. Несовершенство моторики создает значительные трудности в пересчёте предметов [17].

Серьёзным препятствием для овладения детьми дошкольного возраста с ЗПР количественными представлениями является не успешность в установлении контактов с окружающими людьми: как со взрослыми, так и со сверстниками. Всем детям названной категории свойственна незрелость мотивационно – потребностной сферы. Даже к старшему дошкольному возрасту у половины этих детей преобладает стремление к игровой и практической деятельности. Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с ЗПР определяет качественное своеобразие познавательных мотивов:

- неустойчивость;

- отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира;

- однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми, что служит препятствию к овладению математическими представлениями, в том числе количественными [14].

В научной литературе имеются данные о том, что овладению количественными представлениями дошкольниками с ЗПР могут препятствовать:

- отсутствие познавательного интереса к математике (низкий уровень его развития);

- стереотипность в усвоении знаний, мешающая восприятию нового материала;

- затруднение в способности высказываться (в том числе трудности усвоения специфической математической терминологии);

- неспособность понимать задание, связанное с необходимостью определить количество;

- резкое снижение познавательной активности из-за быстрой утомляемости; недоразвитие психических процессов: внимания, памяти, мышления, речи, воображения и др. [40].

Таким образом, у детей дошкольного возраста с ЗПР отмечается недоразвитие количественных представлений. Дети с данным нарушением затрудняются указать на совокупности с большим или меньшим числом элементов, сопоставить группы множеств. Это значительно задерживает процесс формирования количественных представлений.
1.3. Методические аспекты коррекционной работы по формированию у старших дошкольников с ЗПР количественных представлений посредством заданий
Овладение детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР количественными представлениями – это важная и довольно сложная задача занятий по формированию элементарных математических представлений (ФЭМП).

Содержание коррекционной работы по формированию у дошкольников с ЗПР количественных представлений раскрыто в типовой программе, а также в методических рекомендациях отечественного учёного С.Г. Шевченко [22, 44, 56].

Методические аспекты коррекционно-педагогической работы по формированию у дошкольников с ЗПР количественных представлений освещены в специальной педагогике недостаточно. В основном эти вопросы были раскрыты в трудах таких отечественных авторов, как Л.Б. Баряева, Г.В. Брыжинская, С.Г. Ералиева, В.В. Мыслюк, М.И. Шишкова и др.

Как следует из трудов названных авторов, ведущим направлением коррекционного обучения в группах детского сада (в первую очередь, на занятиях по формированию элементарных математических представлений) является целенаправленное и поэтапное формирование у дошкольников названной категории детей количественных представлений. В конечном итоге (благодаря непрерывной коррекционной работе) намечается усвоение детьми нумерации в пределах 20.

Отечественными учёными подчёркивается, что основная работа по образованию множеств, группировке предметов, их сопоставлению и преобразованию, подведение детей дошкольного возраста с ЗПР к усвоению счётных операция в мысленном плане осуществляется на материале первого десятка.

На занятиях по ФЭМП, как и на других общеразвивающих и коррекционных занятиях, необходимо создавать оптимальные условия для усвоения дошкольниками с ЗПР программного материала. Важное внимание должно быть уделено отбору базового материала, который осуществляется в соответствии с принципом доступности. Данный принцип не следует понимать как необходимость максимально снизить требования к уровню знаний и умений воспитанников. Речь идёт о том, чтобы материал был по содержанию и объёму посильным для дошкольников, важно облегчить дошкольникам процесс овладения материалом посредством детального объяснения с систематическим повтором, многократной тренировкой в применении знаний.

Работа над числами первого десятка (в связи с формированием количественных представлений) делиться на три этапа:

- дочисловой;

- изучение первого пятка;

- изучение первого десятка [44].

На дочисловом этапе все количественные наблюдения осуществляются в процессе действий дошкольников с ЗПР с наглядно представленными множествами при использовании терминологии, обозначающей количественное соответствие или несоответствие:

- Сколько? – Столько.

- Поровну.

- Больше – меньше.

Для облегчения зрительного восприятия количества предметов в группе (от 3 до 10), они должны располагаться в один горизонтальный ряд, но с изменениями в расстояниях между предметами (по 2, по 3, по 4). Число фиксируется путём подбора того же количества других, нейтральных предметов (палочек, кружков, квадратов и т.п.), прикладывания пальчиков (поэлементное сравнение двух множеств), зарисовки того же количества предметов», а в дальнейшем использованием понятий «один – много» [7].

Усложнение содержания работы выражается в постепенном увеличении материала, в обобщении накапливаемых сведений и навыков. Так, например, если первоначально дети фиксируют количество предметов на пальцах, то на последующих занятиях – путём подбора такого же количества предметов с использованием терминов «сколько?», «столько», затем «один – много».

Также дошкольников с ЗПР следует знакомить только с простейшими операциями соединения и разъединения однородных групп предметов, а в дальнейшем дети должны научиться объединять, составлять, воспроизводить и сопоставлять группы предметов по различным признакам (по количеству, цвету, форме, величине) [8].

Кроме того, постепенно дошкольников с ЗПР следует учить устанавливать равенства или неравенства с использование терминов «поровну», «больше», «меньше».

На первых этапах обучения детей знакомят только с разными способами выравнивания количества двух предметов (путём добавления и убавления). В дальнейшем дошкольники должны самостоятельно по словесной инструкции взрослого преобразовать количества двух множеств.

Постепенно происходит усложнение и речевого материала. В начале обучения дефектолог фиксирует результат выполнения задания высказываниями: «Принеси флажки всем ребятам. Точно. Надо еще (не хватает, меньше). Остались лишние (больше) и т.д.

Благодаря целенаправленному обучению дети с ЗПР должны использовать термины «сколько?», «столько», «равно», «больше», «меньше». Постепенно происходит дифференциация этих математических терминов. Также усложняются словесные инструкции педагога: «Дай яблоки всем», «Убери столько», «Сделай одинаково», «Сравни». Наблюдается увеличение количества используемых в процессе коррекционного обучения предметов: до 3-5 в начале обучения и от 3 до 10 – на последующих коррекционных занятиях по формированию элементарных математических представлений [55].

Таким образом, работа по формированию количественных представлений осуществляется последовательно.

Количественные представления расширяются и закрепляются в ходе выработки измерительных навыков (измерение длины, затем площади условными мерками – палочками, веревочками, шагами, ладонями, квадратами и т.п.) [7].

Постепенно следует переходить к ознакомлению дошкольников старшего возраста с ЗПР к названиям чисел в пределах 5. После этого дети знакомятся с нумерацией (до 5, до 10, до 20), с составом каждого числа, усваивают прямой и обратный счёт, увеличивают и уменьшают каждое число, решают примеры на сложение и вычитание в заданных пределах.

Старших дошкольников с ЗПР надо учить анализировать количественные взаимоотношения в реальных ситуациях, составлять тексты задач по наглядной ситуации, демонстрации действий, по картинке и оформлять решение задач в виде арифметической строки (из разрезных цифр). От сравнения наглядно представленных множеств дети переходят к сравнению отвлечённых чисел, а затем и к сравнению выражений, отличающихся одним компонентом [44].

Начиная с практических действий с предметами, дети постепенно должны переходить к их счёту, знакомиться с числами натурального ряда, их названиями, обозначениями, последовательностью. При овладении количественными представлениями старшие дошкольники с ЗПР должны усвоить правила счёта: каждый предмет сосчитывается только один раз, числа называются по порядку, последнее число является показателем общего количества предметов [39].

Для совершенствования и закрепления у старших дошкольников с ЗПР количественных представлений на коррекционных фронтальных занятиях по ФЭМП следует всячески избегать механического счёта, предъявляя детям разнообразные задания (в том числе игровой направленности), требующие от них умения гибко ориентироваться в числовом ряде.

Считается, что благодаря специфике, зависящей от организации в целом системы коррекционно – развивающего обучения и воспитания в детском саду, дети с ЗПР преодолевают негативные особенности своего развития и достаточно полно и успешно овладевают программным материалом по математике. Это обеспечивает последующее успешное обучение в школе.

Итак, коррекционная работа по формированию у старших дошкольников с ЗПР количественных представлений должна осуществляться на занятиях по формированию элементарных математических представлений. Детям следует предлагать задания на выполнение действий с конкретными наглядными множествами при использовании терминологии, выражающей количественное соответствие или несоответствие. Средством развития у старших дошкольников с ЗПР количественных представлений могут являться задания, которые должны иметь игровую направленность. Это обусловлено тем, что ведущим видом деятельности ребёнка дошкольного возраста является игра.

Выводы по 1 главе
Анализ научной литературы по исследуемой нами проблеме позволяет сделать выводы.

Представление – это наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путём его воспроизведения в памяти или воображения.

К количественным представлениям следует относить представления о прямом и обратном счёте, знание последовательности чисел; порядковый счёт, счёт с помощью различных анализаторов: тактильного, зрительного, слухового (счёт на ощупь, глазами, на слух), счёт групп предметов; деление целого на части; задания в запоминании чисел; сопоставление совокупностей предметов; независимость числа предметов от их размера и формы расположения; цифры. Количественные представления предусматривают оперирование различными множествами.

У детей с сохранным интеллектом количественные представления формируются на основе практической деятельности со множествами и в процессе взаимодействия как со взрослыми, так и со сверстниками. В ходе деятельности с совокупностями постепенно происходит переход от конкретно – наглядного восприятия множеств к абстрагированию количеств от других качественных признаков предметов.

Овладение количественными представлениями детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР значительно затруднено, осуществляется в более длительные, чем в норме, сроки. Эти дошкольники с трудом оперируют понятиями «больше», «меньше», «много», «мало», «поровну» и др., с трудом понимая их суть.

Для формирования у дошкольников с ЗПР количественных представлений следует использовать задания игровой направленности. Дошкольникам необходимо предлагать действовать с множествами, сравнивать, упорядочивать их, опираясь на приёмы наложения и приложения.

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
  1   2   3   4   5

перейти в каталог файлов

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей