Дислексия может быть врожденной и приобретенной, может быть самостоятельным расстройством или проявляться в синдроме тнр (тяжелые нарушения речи) алалия, афазия
 Скачать 114.9 Kb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Дислексия может быть врожденной и приобретенной, может быть самостоятельным расстройством или проявляться в синдроме ТНР (тяжелые нарушения речи) - алалия, афазия. В большинстве случаев дислексия является врожденным расстройством, процесс чтения при этом изначально формируется искаженно. В случае же приобретенной дислексии, чтение было сформировано, а затем навык пострадал или исчез. В настоящее время характерным является отсутствие единой точки зрения логопедов, психологов и физиологов на этиологию дислексии, хотя имеются общие указания на недоразвитие когнитивных и перцептивных процессов, лежащих в основе навыка чтения. В основе дислексии могут лежать различные этиологические факторы: - биологические причины: недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный); патологии беременности; травматизм плода; асфиксии; менингоэнцефалиты; тяжелые соматические заболевания и инфекции; истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе чтения. При наличии органического повреждения головного мозга, дислексии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития. - социально-психологические причины: недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность и др. В группу риска детей с дислексией попадают те школьники, у которых имеются: нарушения фонематического слуха, пространственного восприятия, взаимодействия между слуховыми, зрительными и кинестетическими восприятиями и представлениями (движение, положение в пространстве); нарушения поведения и работоспособности; плохое запоминание знаков; плохая дифференциация звуков и букв; плохое сливание звуков; трудности осуществления звукового анализа слова. Наличие разноплановых точек зрения на симптоматику и механизм дислексии проявляется в сосуществовании нескольких типов классификаций разных исследователей и авторов. Наиболее известными в специальной педагогической практике являются следующие: этиопатогенетическая; симптоматическая; психолого-педагогическая; нейропсихологическая. Исходя из этого, многими исследователями были выделены несколько классификаций дислексии. Разные авторы (Р.Беккер, О.А.Токарева, М.Е.Хватцев, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева) выделяют различные виды специфических нарушений чтения. В основе классификации дислексий лежат различные критерии, существуют различные подходы к пониманию этого вопроса. Но большинство исследователей связывают дислексию именно с нарушениями устной речи. Эти нарушения носят разнообразный характер: нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. В настоящее время установлено также, что дислексия в разных странах имеет различную степень выраженности, которая определяется спецификой фонологической системы языка. В странах с так называемой «прозрачной» орфографией дислексия при прочих равных условиях проявляется менее резко. Основные классификации дислексий. В основе классификации дислексий лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О.А.Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М. Е. Хватцев), учет операций процесса чтения (Р. И.Лалаева). По проявлению выделяются две формы дислексий: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей. Многие авторы (С. Борель-Мезонни, М.Е. Хватцев, Р.Беккер, О.А. Токарева и др.) предлагают классификации дислексий в зависимости от их патогенеза. а). Формы дислексий, выделяемые С.Боррель-Мезонни. Так, С. Борель-Мезонни распределил дислексии на группы: Дислексии, связанные с нарушениями устной речи. Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями. Смешанные случаи. Случаи ошибочной (ложной) дислексии. У детей 1 группы отмечается недостаточная слуховая память, нарушения слухового восприятия. Эти дети с трудом устанавливают связь между слуховым и зрительным восприятием, между звуком и буквой. Вскрывая механизм этого вида дислексии, автор, к сожалению, сводит всю сложную картину речевого недоразвития этих детей к сенсорным (слуховым) нарушениям, к нарушениям слуховой памяти, восприятия. С. Борель-Мезонни рассматривает устную речь прежде всего как слуховую функцию. Однако многие современные исследования доказывают, что даже процесс восприятия речи осуществляется взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов. Кроме того, речь представляет собой сложный многоуровневый процесс, который нельзя сводить только к элементарному слуховому восприятию и моторному воспроизведению. В большинстве случаев нарушения чтения определяются недоразвитием функций более высокого порядка, недоразвитием символического языкового уровня и недоразвитием языковых обобщений. У детей 2 группы наблюдаются нарушения восприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях - нарушения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, нарушения схемы тела. Смешанные случаи дислексии (3 группа) являются самыми многочисленными. При этом у детей имеются как нарушения зрительного восприятия, так и слухового восприятия, а также моторное отставание. Дети со смешанной формой дислексии неправильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают право-лево, плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкенезии, вялые реакции. В 4 группу объединяют детей, не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее, эти дети не научились хорошо читать по различным причинам (из-за неправильной методики обучения, неблагоприятных условий среды, по причине педагогической запущенности и пр.) Трудности в овладении чтением могут возникнуть: - при использовании родителями неправильной методики обучения чтению; - при овладении чтением маленькими детьми. Если дети шестилетнего возраста легко овладевают чтением, то дети 3 - 4 лет еще не готовы к усвоению чтения. Очень важным является выявление среди детей плохо читающих, истинных дислексиков, с которыми должна проводиться систематическая, целенаправленная работа по специфической методике. б). Классификация дислексий Р. Беккер. Р. Беккер (1967) отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы: 1) врожденная словесная слепота, 2) дислексия, 3) брадилексия, 4) легастения, 5)врожденная слабость чтения. Основой данной классификации Беккер считает не патогенез дислексий, а степень их проявления. Р. Беккер считает, что нарушения чтения могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Замена слов при чтении может обуславливаться и трудностями установления синтаксических связей в предложении. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, а сам анализ затруднён. Если у ребёнка нарушен лексико-грамматический строй речи, нет опоры на точные языковые обобщения, на чёткие представления о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложении, смысловая догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как приводит к большому количеству специфических ошибок. Если морфологическая структура слова недостаточно осознаётся детьми, то в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки, и возникает аграмматизм, связанный с трудностями восприятия тонких грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова. Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного. в). Клиническая классификация О.А. Токаревой. О. А. Токарева (1969) классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный, двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии. Учитывая современное представление о системном строении высших корковых функций, при классификации дислексии нужно принимать во внимание не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших технических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня. Наиболее распространенной, по мнению автора, является дислексия, связанная с акустическими расстройствами, при которой отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги, слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы; смешивают сходные по артикуляции и звучанию звуки (свистящие и шипящие, звонкие и глухие и т.д.). Акустические нарушения отмечаются как при расстройстве устной речи (дизартрии, дислалии), так и при задержке речевого развития. Четкое акустическое восприятие является одним из необходимых условий формирования устной речи. Одной из необходимых предпосылок формирования чтения является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслоразличительных признаков звука, соотнести ее с определенным символом, т.е. буквой, осуществить дифференциацию фонем и фонематический анализ. Формирование же дифференциации фонем и фонематического анализа - это процесс развития языковых обобщений. Нарушение их может наблюдаться и у детей с нормальным слуховым восприятием звуков речи. Формирование речевых анализаторов происходит в тесном взаимодействии с другими анализаторами, в процессе деятельности которых постоянно осуществляется влияние одного на другой. Так, при дифференциации звуков и звуковом анализе слова одновременно участвуют и речеслуховой, и речедвигательный анализатор. В связи с этим определение рассмотренных расстройств чтения как акустической дислексии, обусловленных нарушением деятельности речеслухового анализатора, является необоснованным. При оптической дислексии отмечается неустойчивость зрительного восприятия и представлений. Плохо усваиваются отдельные буквы, не устанавливаются связи между зрительным ее образом и звуком, нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одна и та же буква воспринимается по разному. Наблюдается частое смешение и букв, сходных по начертанию, нарушается зрительное узнавание слов при чтении (вербальная дислексия). При моторной дислексии, по О. А. Токаревой, отмечаются затруднения в движении глаз при чтении. Акт чтения осуществляется лишь при условии координированной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализаторов. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различные нарушения чтения. Отмечается сужение зрительного поля, частые потери строки или отдельных слов в строке, нарушается речедвигательное воспроизведение (дети не могут координированно воспроизводить нужные артикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов). Отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения. Многие авторы указывают на нарушения движений глаз в процессе чтения, на прерывистость, скачкообразность движений, частые регрессии, движения назад с целью уточнения ранее воспринятого, колебания в направлении, изменение направленности движений и т. д. Однако нарушения движений глаз в процессе чтения наблюдаются почти у всех детей с дислексией и представляют собой не причину, а следствие трудностей чтения. Особенно измененными являются движения глаз при оптической дислексии. В последнее время в ряде психофизиологических исследований отмечается, что неподвижный глаз практически почти не способен воспринимать изображение, имеющее сложную структуру. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью активных, поисковых его движений, и лишь постепенно количество их сокращается. Эти факты убеждают в том, что выделение моторной дислексии как самостоятельного вида является нецелесообразным. В одних случаях расстройства движений глаз сопровождают нарушения зрительного восприятия и обусловливают оптические дислексии, в других случаях они являются не причиной, а следствием трудностей чтения. г). Классификации дислексий М.Е. Хватцева. М.Е. Хватцев (1959) по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного мозга. При фонематической дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2-4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы и не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок, так как буква для них не является графемой (обобщенным графическим знаком). Это обусловлено, как считает автор, плохим фонематическим слухом.Представления о звуках речи у этих детей нечеткие, нестойкие, они плохо различают оппозиционные, сходные по звучанию фонемы. Оптическая дислексия проявляется в том, что буквы не осознаются как обобщенные знаки определенных фонем. Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии. У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют. При поражении правого полушария наблюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша - каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении. д). Подход А.Н. Корнева к классификации дислексий. Подход к проблеме этиологии нарушений чтения в настоящее время существенно изменился, стал глубже и сложнее. А.Н. Корнев (1997) полагает, что анализ этиологии и патогенеза расстройств чтения у детей должен затрагивать три группы вопросов: а) конституционные предпосылки, значимые для овладения чтением; б) экзогенные повреждающие воздействия на их возможные последствия; в) условия жизни и обучения, а также необходимый для овладения чтением базис психологических навыков с учётом применяющихся методов обучения чтению. В этиологии дислексии более важная роль принадлежит сравнительно поздно воздействующим патогенным факторам. В 46% случаев онтогенез у них осложнён влиянием нескольких (от двух до четырёх) повреждающих факторов. Чаще всего за осложнениями родового периода следуют заболевания постнатального периода, т.е. каждое предшествующее осложнение повышает риск возникновения последующего. Например, генетические аномалии плода нередко провоцируют осложнения в течение беременности. А это, в свою очередь провоцирует к постнатальным нейроинфекциям и другим соматическим заболеваниям (А.Н. Корнев). А. Н. Корнев выделяет социальные и средовые факторы дислексии: - завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности; - возраст начала обучения грамоте (индивидуально); - методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка). Дислексия рассматривается в синдроме неврологических энцефалопатических нарушений. Иначе говоря, дислексия наблюдается у детей с системными нарушениями различных уровней центральной нервной системы (локальные, диффузные, органические и функциональные расстройства центральной нервной системы, пирамидная недостаточность, корковые нарушения, дисфункции подкорковых систем). Корнев выделяет два варианта дислексии: речевая в сочетании с недоразвитием устной речи и неречевая без сочетаний. В своих исследованиях А. Н. Корнев установил несколько вариантов сочетания дефицитарных функций у детей с дислексией: - кратковременная слухоречевая память; - незрелость динамического праксиса; - слабость оперативной обработки зрительно-зрительных и зрительно-моторных ассоциаций; - снижение изобразительных и графических способностей; - слабость автоматизации речевых рядов; - слабость вербализации пространственных представлений. е). Основные формы дислексий, выделяемые Р.И. Лалаевой. Классификация Р. И. Лалаевой построена на основании учета нарушенных операций процесса чтения. С учётом этого Р.И. Лалаева (2002) выделяет следующие виды дислексий: оптическая, фонематическая, аграмматическая, семантическая, мнестическая, тактильная. Симптоматика дислексий определяется по-разному в зависимости от понимания сущности этих нарушений. Как указывает Р.И. Лалаева, дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, а также в замедлении темпа, скорости чтения (брадилексии). У детей наблюдаются нарушения движения глаз в процессе чтения (хаотические, беспорядочные, неравномерные, скачкообразные). Отмечается большое количество регрессий, излишняя длительность фиксаций, стойкие и специфические ошибки чтения. У детей с оптической формой дислексии отмечаются различные нарушения: - зрительного гнозиса. Чаще всего это может быть выражено при узнавании предметов в условиях усложненного восприятия, введение оптически сложных заданий. Необходимость оптического анализа, выделение из фона, вызывают у детей затруднение; - оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В процессе рисования или конструирования дети упрощают фигуру, снижают количество элементов, неправильно располагают линии по сравнению с образцом, затрудняются в конструировании букв; - несформированность пространственных представлений. Проявляется в затруднениях определения пространственных отношений между предметами, определении расположения предмета по отношению к себе, затруднениях речевого обозначения пространственных отношений. В целом, состояние высших зрительных функций у детей с оптической дислексией характерно: - недифференцированностью пространственных соотношений между графическими элементами целого; - нерасчлененностью зрительного восприятия графического изображения; - неспособностью к зрительному анализу и синтезу; - неточностью восприятия и воспроизведения зрительного ряда. Все это ведет к трудностям усвоения букв, смешению графически сходных букв по различным оптическим признакам. Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы. Функции фонематической системы по В. К. Орфинской: смыслоразличительная (соотнесение определенных сочетаний фонем со смыслом, изменение одной из фонем или их последовательности ведет к изменению смысла); слухопроизносительная дифференциация фонем (различение фонем акустически и артикуляторно); фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы). У детей с фонематической дислексией нарушенными оказываются функции слухопроизносительной дифференциации фонем и фонематического анализа. Р. И. Лалаева выделяет две группы фонематической дислексии: 1. Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв. Это, в свою очередь, связано с нечеткостью слухопроизносительных представлений, со смешением акустико-артикуляторно близких звуков. 2. Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического анализа (многоплановая функция, включающая в себя как простые, так и более сложные формы анализа звукослоговой структуры слов). В. К. Орфинская выделила следующие виды анализа: - определение наличия (отсутствия) звука; - определение первого (последнего) звука; - определение места звука в слове (начало, середина, конец); - определение количества звуков; - определение последовательности звуков; - определение места звука в слове по отношению к другим звукам (соседние звуки). У детей недоразвитие фонематического анализа может быть обусловлено: нарушением слухопроизносительной дифференциации, проявляющегося в том, что в процессе анализа структуры слова происходит замена акустико-артикуляторно близких звуков; трудностями переноса действий фонематического анализа в умственный план на основе фонематических представлений. Проявляется в сложностях фонематического анализа, если слово не было произнесено вслух. Неумением расчленить слог (при анализе вместо звука называется слог); невозможностью определить последовательность звуков в слове. При фонематической дислексии наблюдается побуквенное чтение; искажение звукослоговой структуры слов; частые ошибки: пропуски согласных при стечении, перестановки звуков, пропуски и перестановки слогов. Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Чаще всего встречается у детей с ОНР различного патогенеза. В процессе чтения у детей с аграмматической дислексией наблюдаются следующие ошибки: изменение падежных окончаний существительных, числа существительных, неправильное согласование в роде, числе, падеже прилагательных и существительных, изменение числа, родовых окончаний местоимений, изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени, изменение формы, времени и вида глаголов. Семантическая дислексия (механическое чтение) проявляется в нарушениях понимания прочитанного при технически правильном чтении. Ее варианты: - послоговое чтение. При этом у ребенка отмечаются трудности звукослогового синтеза. Последовательно произносимые слоги не объединяются в значимое целое, следовательно, информация при чтении не воспринимается; - синтетическое чтение целыми словами, при котором у ребенка наблюдается нечеткость представлений о синтаксической связи внутри предложения. Слова воспринимаются изолированно, вне связи друг с другом; - слоговое чтение с непониманием читаемого, усугубленное недифференцированными представлениями о синтаксических связях внутри предложений. При семантической дислексии нарушается понимание фактического содержания текста и понимания его смысла. Мнестическая дислексия обусловлена нарушениями речевой памяти, вследствие чего у ребенка затруднено образование связи между звуком и зрительным образом буквы. Ребенок не запоминает буквы, смешивает их, заменяет при чтении (не запоминает названия букв). Диагностический параметр: при обследовании выявляются нарушения слухоречевой памяти. Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. Изучение тактильной дислексии важно тем, что она дает подтверждение того, что дислексия является прежде всего языковым расстройством. При чтении слепые используют иную сенсомоторную систему (тактильные ощущения при чтении по Брайлю), а незрительное восприятие. Исследования показывают, что дислексия слепого ребенка по своим механизмам не отличается от дислексии как языкового расстройства у зрячих. Основное нарушение при тактильной дислексии - нарушение символьного узнавания букв Брайлевского письма. Слепые дети при чтении смешивают буквы, теряют слова, часто наблюдается угадывающий характер чтения (без прочтения последних букв). Характер нарушений движений пальцев у слепых детей с дислексией соответствует характеру нарушений движений глаз у зрячих детей (частые регрессии, хаотические движения). Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.   перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |