Е. В. Горшкова От жеста к танцу Методика и конспекты занятий по развитию у детей 5 7 лет творчества в танце 1 Серия Музыка для дошкольников
 Скачать 0.54 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Е. В. Горшкова От жеста к танцу Методика и конспекты занятий по развитию у детей 5—7 лет творчества в танце 1 Серия «Музыка для дошкольников» Е. В. Горшкова От жеста к танцу Методика и конспекты занятий по развитию у детей 5—7 лет творчества в танце Пособие для музыкальных руководителей детских садов Москва Издательство «Гном и Д» 2002 2 ББК 74.100.54я77 Г 62 Горшкова Е. В. Г 62 От жеста к танцу. Методика и конспекты занятий по развитию у детей 5—7 лет творчества в танце. Пособие для музыкальных руководителей детских садов. — М.: Издательство «Гном и Д», 2002. — 120 с. ISBN 5-296-00291-1 Данная книга — одно из трех пособий комплекта «От жеста к танцу». В нем раскрываются теоретические основы, принципы создания методики развития у дошкольников творчества в танце на основе обучения их языку выразительных движений; описываются методы работы с конкретными танцевальными упражнениями, этюдами и развернутыми спектаклями; даются планы-конспекты занятий с детьми 5—7 лет. ББК 74.100.5 Авторы и издательство благодарят мастерскую-студию «СИНЕРГИЯ» (sinergia-studio@mail.ru) и лично Юрия Петровича Боровского и Дмитрия Ивановича Петровского за помощь, оказанную в издании данной книги. ISBN 5-296-00291-1 © Е. В. Горшкова, 2002 © Оформление. Издательство «Гном и Д», 2002 3 Предисловие Комплект пособий «От жеста — к танцу»1 состоит из трёх книг: • Методика и конспекты занятий по развитию у детей 5—7 лет творчества в танце; • Музыкальный репертуар к танцевальным упражнениям, этюдам и спектаклям; • Словарь пантомимических и танцевальных движений (доступных дошкольникам). Комплект пособий «От жеста — к танцу» предназначен для музыкальных руководителей детских садов и педагогов, работающих с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Его цель — познакомить читателей с методикой развития у дошкольников творчества в танце. Главная идея методики — научить детей творчески осмысливать образное содержание, воплощаемое ими в танце. Это достигается через освоение дошкольниками языка выразительных движений (пантомимических и танцевальных), который используется в танце для образного воплощения. Методика построена с учётом того, что ребенку легче осмысливать и воплощать танцевальные образы, если танец имеет сюжет, «рассказывающий» о каких-либо конкретных событиях с участием взаимодействующих между собой разнохарактерных персонажей. В связи с этим развивающее обучение проходит в 2 этапа. На 1 этапе дети начинают осваивать простейшие упражнения и этюды. На их материале они знакомятся с обобщенно-образными «значениями» отдельных пантомимических и танцевальных движений, с помощью которых учатся осмысленно и выразительно передавать различные настроения, отношения и др. Это становится основой для перехода ко 2 этапу обучения. Здесь дошкольники учатся осмысленно, артистично исполнять развернутые сюжетные 4 танцы и музыкально-пантомимические спектакли, а также импровизировать собственные танцевальные композиции. Особенность методики — взаимопроникновение обучающих и творческих моментов в едином процессе, который строится по принципу: от обучения языку выразительных движений к исполнительскому творчеству, а от него — к «композиционному» творчеству в танце. • Первая книга — Методика и конспекты занятий по развитию у детей 5—7 лет творчества в танце — состоит из двух частей. В первой части — четыре главы. В первой из них раскрываются теоретические основы, принципы создания методики. Без таких представлений педагогу трудно будет осмысленно и целенаправленно развивать у детей творчество в танце. Во второй главе подробно описываются методы работы с конкретными упражнениями и этюдами, на материале которых детей можно знакомить с элементами пантомимы, развивать у них выразительность жеста. В третьей главе представлена методика обучения детей языку движений на материале танцевальных упражнений и этюдов. Она позволяет подводить детей к пониманию того, что каждое танцевальное движение — не просто узор или прием движения, а своеобразное сообщение, «единица» языка. Тогда и композиция танцевальных движений (грамотно построенная педагогом) воспринимается детьми не как набор замысловатых коленец, но как «рассказ», повествование. Такое понимание становится основой развития у детей творчества в танце. В четвертой главе описывается методика развития творчества детей на материале «крупных форм» — композиционно завершенных танцев и развернутых спектаклей с несколькими действующими лицами. Представленная в пособии методика — преимущественно авторская разработка. Однако — с целью создания завершенной системы заданий — использовались отдельные упражнения, взятые из положительного опыта традиционной практики. При упоминании таких заданий в тексте пособия их подробные описания не приводятся, но даются ссылки на сборники, где их можно найти: стоящая в скобках цифра 5 указывает порядковый номер источника в списке литературы, данного в конце книги. Во второй части данной книги приведены планы-конспекты занятий 1 этапа обучения, которые можно использовать при подготовке, как основных музыкальных занятий, так и дополнительных (специально по выразительному движению). Последние лучше проводить с небольшими подгруппами детей по 6—8 человек. Предлагаемые конспекты даются в качестве ориентира или возможного варианта компоновки материала из разных направлений обучения в рамках занятия. Они могут быть изменены, дополнены в зависимости от особенностей группы детей, скорости усвоения ими учебного материала, творческой инициативы педагога и др. (В пособии не предлагаются конспекты занятий 2 этапа обучения, так как направления обучения сливаются воедино в методике работы над танцами и спектаклями; она подробна описана в первой части книги.) В тексте приводятся ссылки на методический материал одной из трёх книг комплекта пособий «От жеста к танцу». Для краткости используются условные обозначения — «звездочками»: * — предлагается посмотреть «Конспекты занятий» в первой книге; ** — рекомендуется обратиться к «Музыкальному репертуару» во второй книге; *** — делается ссылка на справочный материал «Словаря» в третьей книге. Вторая и третья книги — необходимые приложения к первой; их материалы рекомендуется использовать в работе с детьми по описанной методике. • Вторая книга — Музыкальный репертуар к танцевальным упражнениям, этюдам и спектаклям. Здесь, кроме нотных текстов, даны соответствующие описания композиций движений, рекомендуемые для определенных упражнений, этюдов, танцев и спектаклей. Весь материал делится на две части. В первой части (1 этап обучения) материал разделён на два направления обучения: а) выразительной жестикуляции 6 и б) танцевальным упражнениям, этюдам, — а внутри каждого из них сгруппирован по «блокам», выстроенных как последовательность усложняющихся заданий по освоению того или иного выразительного движения. Это помогает педагогу увидеть перспективу обучения, его поступательность «от простого к сложному». Кроме того, знакомство детей с учебным материалом «по блокам» — возможный и достаточно продуктивный вариант построения процесса развивающего обучения. Во второй части той же книги (2 этап обучения) даны этюды и танцевальные спектакли, которые можно использовать при освоении детьми приемов образного перевоплощения и в заданиях на исполнительское творчество. Этот же музыкальный материал можно применять и для других творческих заданий — составления детьми композиций танцевально-пантомимических сказок; тогда последовательности движений, описанные в книге, не предлагаются детям для выучивания. Они лишь подсказывают педагогу, как можно направить творчество детей, чтобы найденные ими выразительные движения соответствовали музыкально-образным характеристикам персонажей и сюжетному развитию. • Третья книга — Словарь пантомимических и танцевальных движений (доступных дошкольникам). Это — единственная на сегодняшний день попытка представить для педагогов своеобразный справочный материал, который поможет им развивать у детей 5—7 лет творчество в танце. В «Словаре» описываются некоторые значения и способы выполнения простейших жестов и движений народного танца — тех «единиц» языка движений, которые определили содержание и основные направления развивающего обучения детей по описанной (в первой книге) методике. В настоящем издании, в отличие от предыдущего, материал «Словаря» дополнен иллюстрациями. Содержание «Словаря» значительно шире разработанной системы музыкально-пластических заданий (представленных в двух первых книгах). Это создает базу для дальнейшего обогащения методики, придумывания новых упражнений, этюдов, танцев в русле её основополагающих принципов. 7 *** В заключении необходимо сказать, что методика разработана на основе материалов педагогического исследования, выполненного в 1987/89 годы в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. В связи с этим хотелось бы поблагодарить доктора психологических наук К. В. Тарасову, под чьим непосредственным руководством проходило это исследование и кому принадлежит идея создания подобного пособия для практиков; а также заслуженного артиста РСФСР А. А. Борзова за консультации по вопросам танцевального искусства; кандидата искусствоведения Л. Н. Алексееву за помощь в составлении музыкального репертуара; композиторов А. Чернякову, И. Энскую, Г. Шайдулову, которые написали музыку специально для данной методики; музыкальных руководителей яслей-сада № 515 г. Москвы Т. В. Нестеренко и Н. Н. Левченко за помощь в проведении практической части исследования. Большое спасибо доктору искусствоведения В. В. Медушевскому за высокую оценку и поддержку нашей работы! Хочется с особой признательностью вспомнить доктора психологических наук Л. А. Венгера, заведующего лабораторией психологии, где выполнялось наше исследование, поблагодарить сотрудников этой лаборатории. Отдельная благодарность — всем тем, чьи усилия помогли данному пособию увидеть свет: как в первом варианте (изданном в 1993 году), так и в настоящем, переработанном виде. 8 Часть 1 Принципы и методика развития у детей 5—7 лет творчества в танце Глава 1 Танец как вид искусства. Обучение языку движений как средство формирования творчества в танце Обучение детей танцу и развитие у них на этой основе творческих способностей требуют от педагога не только знания соответствующей методики, но и предполагают наличие у него правильного представления о танце как художественной деятельности, виде искусства. Именно понимание природы танца позволяет педагогу более осмысленно и квалифицированно решать поставленные задачи. В связи с этим, предваряя описание методики, рассмотрим кратко особенности танцевального искусства, с учетом которых разработан наш подход к обучению дошкольников. Танец — это музыкально-пластическое искусство. Как всякий вид искусства, танец отражает окружающую жизнь в художественных образах. С древних времен народ выражал, осмысливал в танце свои представления о природе, жизни, взаимоотношениях между людьми, рассказывал о происходящих событиях. Известный балетмейстер К. Я. Голейзовский подчеркивал: «Под словом «танец» следует подразумевать нечто более содержательное и идейно осмысленное, чем простую сумму технических приемов... Народная пляска — не набор виртуозных коленец и акробатических трюков, а плавно текущая речь, сознательно развивающийся перед зрителем, рассказ на определенную тему с сюжетом, 9 пересказ событий действительной жизни, понятная и реальная картина окружающего» [11, с. 317]. Становится ясным, что танцу изначально присущ образный, сюжетный характер. Танцевальное искусство имеет свои особенности. В нем в качестве главного средства создания художественных образов используются движения и положения человеческого тела, которые составляют своеобразный выразительный язык. Истоки этого языка коренятся в характерных движениях и пластических интонациях, рожденных в реальной жизни. Известно, что в повседневном общении люди пользуются не только языком слов, но и языком движений. По движениям, их характеру, динамике, размаху, по осанке человека можно судить о его эмоциональном состоянии, отношении к окружающим, желании воздействовать на них, и даже о личностных свойствах и профессиональной принадлежности. Можно сказать, что каждая «единица» языка движений несет какую-либо информацию, то есть имеет некоторое значение. Эти содержательные свойства движений сохранились и в танце. Несмотря на то, что в ходе развития танцевального искусства отдельные выразительные движения видоизменялись, заострялись, становились все более условными, тем не менее они не превратились в бессмысленные «схемы»; в каждом из них можно увидеть то или иное значение. «Если любопытный человек разложит пляску на элементы, то ему бросится в глаза, что каждый, самый незаметный ее прием и коленце что-то изображает, о чем-то говорит, что-то характеризует, в чем-то убеждает» [Голейзовский К. Я.: 11, с. 270]. «Само движение несет определенное содержание, имеет только ему присущую образность, которую можно усилить или ослабить, ...но нельзя изменить на противоположную» [Лопухов Ф. В.: 17, с. 27]. Обобщенно-образное значение того или иного движения становится «ключевым» моментом в построении танца: для выражения общей идеи, передачи сюжетного развития подбираются 10 именно те движения, которые в наибольшей степени способствуют такому выражению. В целостной композиции эта пластически-обобщенная символика благодаря своей генетической связи с реальными жизненными движениями порождает у зрителя определенные образные ассоциации. Это и позволяет понимать содержание танца в системе присущего ему языка, без словесных пояснений. В целостной композиции танца в качестве выразительной лексики могут использоваться как специфически танцевальные, так и пантомимические движения. Оба вида движений имеют общую первооснову — реальные жизненные движения. Однако танцевальные движения меньше походят на бытовые, они достаточно условны. Приобретенная в ходе исторического развития их обобщенная, «заостренная» форма стала очень своеобразной. Благодаря ей танцевальные движения значительно отличаются от своей первоосновы и обладают особой выразительностью. Например, такое плясовое движение, как притоп, имеет свой «прообраз» в бытовой пластике. Бывает, человек, настаивая на своем, для большей убедительности и ногой топнет: «Нет, будет по-моему!» А как часто капризные дети, пытаясь добиться желаемого, воздействуют на взрослых испытанным приемом: громко плача, топают ногами. Внешняя форма ударов ногами об пол в пляске видоизменяется. Притопы могут многократно повторяться, исполняться с каким-либо ритмическим рисунком, дополняться другими плясовыми элементами и пр. За счет этого смысл движения становится более «выпуклым», зримым, приобретает разнообразную выразительную нюансировку. Пантомима менее условна, она ближе к бытовой пластике. Однако в танце, подчиняясь законам этого искусства, пантомима становится танцевальной, ритмизованной. Например, при изображении грусти, печали исполнитель склоняет вниз голову, опускает ссутуленные плечи, весь как бы сгибается под непосильным бременем. И эта осанка в танце аналогична той, что встречается в соответствующих жизненных ситуациях. Только в «танцевальном варианте», в отличие 11 от «бытового», она может быть несколько утрированной, «укрупненной», а выполняемые при этом движения точно соотносятся с музыкой. Если обратиться к истории балета, то можно проследить, как на ее протяжении менялось соотношение танца и пантомимы в едином спектакле, какими были их выразительные возможности и роли в развитии сюжета. В старом балете (XVIII века) преобладающим выразительным средством была пантомима, она двигала сюжет, с ее помощью воплощались все драматические конфликты. Танцы же разворачивались в те моменты, когда для них имелось бытовое оправдание: во время балов, празднеств, шествий. В эпоху романтизма (в России — 1830—1840 гг.) и до конца XIX века для балета было характерно новое, эстетически перспективное соотношение танца и пантомимы. Танец вышел на первый план и превратился в условно-поэтический язык, которым герои выражали свои чувства, мысли, он стал кульминацией драматического действия. Танцевальные ансамбли перемежались отдельными пантомимическими сценами, которые разъясняли сюжет. В начале XX века хореографы-реформаторы М. Фокин и А. Горский выдвинули и начали разрабатывать принцип хореографической драмы. Они пытались «сплавить» танец и пантомиму и создать хореографию, сочетающую танец, наполненный мимической выразительностью, и пантомиму, проникнутую динамикой танца. Большое влияние на их взгляды оказало искусство А. Дункан. Свободная пластика Дункан повлияла на лексику нового танца, обогатив состав его движений за счет невыворотных, «естественных» положений ног и вольного рисунка рук. Это позволило до известной степени сблизить условность танца и бытовой жест пантомимы в балетном спектакле. Танец мог свободно рождаться из пантомимы, развивая заданную в ней тему [16]. Поиски органичного сочетания пантомимических и танцевальных движений в целостной композиций являются перспективным направлением в разработке выразительной лексики танца. 12 Специфической особенностью танцевального искусства является органичная связь его языка с языком музыки, соотнесение пластических средств выразительности с музыкальными. Танец невозможен без музыки, будь то простой аккомпанемент хлопков и притопов, или сложное симфоническое произведение. Музыка задает не только темповые, ритмические, динамические характеристики танца, но может стать и основой его образного содержания. Эстетическую ценность танцевального «текста» во многом определяют художественные достоинства музыкального произведения. Из истории балета, например, известно, что на развитие этого искусства и выразительности его языка значительное влияние оказала балетная музыка П. И. Чайковского и других композиторов-симфонистов. До Чайковского к балетам сочинялась музыка, которая, как правило, была просто удобным сопровождением для танцев, задающим движению темп, метроритм, общий характер. В связи с этим большинство балетных спектаклей представляли собой лишь разрозненные танцевальные фрагменты с «прикладной» музыкой. Только начиная с балетов Чайковского, в музыке стала разрабатываться драматургия танцевального образа. Чайковский осуществил симфонизацию балета на основе принципа разработки сквозного музыкального действия. Этот принцип заключался в создании единого по стилю и образной системе музыкально-танцевального действия, имеющего подлинно драматическую природу. Балетная музыка композиторов-симфонистов требовала танцевальных решений и тем самым стимулировала поиски новых средств выразительности танцевального языка [20]. Итак, мы коротко рассмотрели некоторые определяющие свойства танцевального искусства в целом, которые могут быть характерны для разных форм танца, как сложных, так и простых. Очевидно, и детскому танцу могут быть присущи образность с элементами драматургии, воплощенными в сюжете, взаимоотношениях разнохарактерных персонажей; использование в качестве выразительной лексики танцевальных 13 и пантомимических движений; «сквозное» музыкальное действие и развитие музыкально-танцевальных образов. Эти свойства в наиболее полно встречаются в детском сюжетном танце, к характеристике которого мы обратимся позже. Возможность раннего знакомства детей с танцем и их первого активного приобщения к этому виду художественной деятельности предоставляется в детском саду. Здесь предусматривается достаточно широкое использование танца в эстетическом воспитании детей и формировании у них творчества. И действительно, в танце становление творческих способностей у дошкольников может проходить чрезвычайно плодотворно. Это обусловлено сочетанием в единой деятельности музыки, движения и игры (драматизации) — трех характеристик танца, каждая из которых способствует развитию у детей творчества и воображения. На развитие творческого воображения особое воздействие может оказывать музыка. Это связано с ее природой: высокой эмоциональностью «повествования», абстрактностью языка, позволяющей широко толковать музыкальный художественный образ в зависимости от индивидуального жизненного опыта и наблюдательности ребенка. Воздействие музыки на развитие воображения происходит прежде всего в процессе ее восприятия, которому присущ творческий характер. В связи с этим становится очевидным творческий характер всех видов музыкальной деятельности, в том числе и танца. Специфика танца в том, что художественные образы воплощаются с помощью выразительных движений исполнителей, без каких-либо словесных пояснений. Это в полной мере отвечает двигательной природе детского воображения, для которого характерно действенное воссоздание образов детьми «при посредстве собственного тела» [10, с. 63]. Из этого следует, что в танце творческое воображение может развиваться эффективнее, чем в других видах детской музыкальной деятельности. Как уже упоминалось, танцу присущи образность, сюжетность. Это придает ему черты драматизации и сближает его 14 с сюжетно-ролевой игрой, которая, по выражению Л. С. Выготского, является «корнем» любого детского творчества. Игровые особенности танца также характеризуют его как деятельность, благоприятную для развития у дошкольников творческих способностей. Все сказанное показывает, что танец — вид художественной деятельности, оптимальный для формирования и развития детского творчества. Формирование у дошкольников творчества в танце предусмотрено Программой музыкального воспитания в детском саду (по разделу «Музыкально-ритмические движения»). При этом в качестве средства подготовки детей к творчеству призвано выступать обучение. Наблюдения выявляют, что дошкольники, которых обучают по традиционной методике, несмотря на средний уровень развития у них музыкальности и двигательных навыков, тем не менее в подавляющем большинстве случаев оказываются неспособными к выполнению творческих заданий: либо отказываются от таких заданий, либо пытаются выполнить их, но не показывают творчества. В таких случаях детские танцевальные импровизации бедны и однообразны, движения, которые в них используются, стереотипны и неоригинальны; сами дошкольники мало эмоциональны, они будто боятся отступать от выученных образцов и не могут придумать собственных вариантов движений. Вероятно, причина подобных явлений заключается прежде всего в том, что в процессе обучения дети механически заучивают движения, выразительные значения которых им не разъясняют. В результате дети оказываются лишенными той содержательной «опоры», которая способствует осмыслению и яркой выразительности исполнения танцев и созданию творческих композиций. Кроме того, несмотря на относительное соблюдение дидактического принципа «от простого к сложному», обучению не достает продуманной систематичности. Освоение двигательных навыков происходит в основном в процессе разучивания танцев; объем движений определяется конкретной 15 потребностью использования их в той или иной композиции. В связи с этим дошкольников обучают только «готовым» движениям, не показывая (наряду с этим) возможности «конструирования» новых вариантов путем дополнения, усложнения составляющих элементов. В результате дети не видят, не осознают структурных связей между движениями, что затрудняет их освоение, и на выучивание каждого движения уходит очень много времени. Это порождает, с одной стороны, настолько «жесткие» стереотипы движений, что их варьирование, произвольное изменение в творчестве становится невозможным. С другой стороны, из-за долгой отработки каждого отдельного движения за весь период обучения дети успевают освоить лишь очень незначительное их число. Исходя из сказанного, мы предположили, что одним из главных условий развития у дошкольников творчества в танце является осознанное отношение детей к средствам танцевальной выразительности, овладение языком пантомимических и танцевальных движений. Такое овладение предполагает прежде всего понимание семантики, значений этих движений, умение с их помощью выражать отношение, настроение свое собственное или изображаемого персонажа, а также умение связывать эти «единицы» языка движений в «речевые» построения, включая их в контекст танца. Однако самостоятельно дошкольники не могут подойти к осознанию языка движений и освоить его. Следовательно, требуется целенаправленное обучение их этому языку, в процессе которого дети должны познакомиться не только с семантикой отдельных движений, но и с принципами их изменения, варьирования, а также простейшими приемами композиции танца. Другим немаловажным условием формирования и развития у детей творчества в танце является оптимальное сочетание в едином процессе обучающих и творческих моментов. При этом творчество должно рассматриваться в качестве не столько итога обучения, сколько его своеобразного «метода». Относительная кратковременность периодов обучения не 16 позволяет заучивать образцы движений до «жестких» стереотипов. При переходе к творческим заданиям эти образцы остаются еще достаточно пластичными, что облегчает детям их произвольное изменение. В то же время самостоятельные пробы, варьирующие учебный материал, становятся дополнительным путем его изучения. Б. В. Асафьев, говоря о музыкальном творчестве детей, считал, что с ними необходимо начинать импровизировать, как только у них накопится некоторое количество слуховых впечатлений. Аналогичный подход может быть применим и к танцевальному творчеству дошкольников, к которому их необходимо побуждать уже на самых ранних этапах обучения танцу. Суть нашей методики состоит в обучении детей языку танцевальных и пантомимических движений с целью формирования у них творчества в танце. Однако, прежде чем перейти к подробному описанию этой методики, стоит уточнить определение детского творчества, которое может быть двух видов1: исполнительским и «композиционным»2. Детским исполнительским творчеством в танце называется выразительность, индивидуальная манера исполнения музыкально-пластических, танцевальных образов. Детским «композиционным» творчеством в танце может называться создание новых (т. е. не известных детям по обучению) музыкально-пластических, танцевальных образов, которые воплощаются посредством языка движений и оформляются в более или менее целостной танцевальной композиции. Показателями творчества здесь могут быть: удачный подбор движений, способствующий воплощению музыкально-пластического, танцевального образа; своеобразие сочетаний, комбинирования известных движений; оригинальность 17 в их варьировании и импровизация новой выразительной пластики; самостоятельно найденные ребенком особенности «рисунка» перемещения по игровой (сценической) площадке, определяемые характером исполняемого персонажа, ходом сюжета и соотнесенные с действиями партнера. Для формирования и развития у дошкольников музыкально-двигательного творчества чрезвычайно благоприятен сюжетный танец. Это очень яркая и выразительная форма детской художественной деятельности, которая вызывает живой интерес у детей (исполнителей и зрителей). Привлекательность сюжетного танца обусловлена его особенностями: образным перевоплощением исполнителей, разнохарактерностью персонажей и их общением между собой в соответствии с сюжетным развитием. Благодаря этим особенностям в нем создается своеобразная игровая ситуация, побуждающая детей к творчеству и, следовательно, способствующая его развитию. Разнохарактерность персонажей устраняет в этом виде танца возможность подражания детей друг другу (ведь тяжеловесный медведь не может двигаться так же, как грациозная лиса). Это побуждает каждого участника самостоятельно искать выразительные движения. Диктуемое сюжетом взаимодействие исполнителей танца, будучи проявлением детского игрового сотворчества, направляет фантазию ребенка, определяет выбор движений. Образное взаимодействие в танце можно сравнить с диалогом: каждый из его участников строит свои движения и действия как ответ на «реплики» партнеров. Сюжетное развитие помогает ребенку видеть в танце особую форму «рассказа» и воспринимать выразительные движения как специфические средства, передающие его содержание, то есть выступающие в качестве своеобразного языка. Таким образом, в сюжетном танце создаются очень благоприятные условия для освоения детьми этого языка, в связи с чем в нашей методике широко используются различные сюжетные танцы. Методика обучения дошкольников языку танцевальных и пантомимических движений во многом зависит от выбора 18 «единиц» этого языка, с которыми предполагается познакомить детей. Мы отобрали достаточно простые, доступные детям 5-и и 6-и лет движения народного танца, многие из которых рекомендованы Программой, и элементы пантомимы. Их значения понятны и знакомы детям по их собственному жизненному опыту и могут быть использованы в сюжетном танце для передачи взаимоотношений персонажей. Эти движения составили некоторую систему выразительных средств, позволяющую создавать разнообразные танцевальные композиции. В отборе движений помог анализ искусствоведческой литературы (К. Я. Голейзовский; Ф. В. Лопухов; А. Акиншина, К. Хано; А. А. Борзов, др.). Почерпнутые из нее принципы систематизации, описания движений и их значений позволили разработать «Словарь пантомимических и танцевальных движений»***, который стал одной из основ нашей методики. Обучение языку движений с целью формирования у дошкольников творчества в танце может быть эффективным только на основе полноценного музыкального материала. Музыка должна активизировать фантазию ребенка, направлять ее, побуждать к творческому использованию выразительных движений. Исходя из этого, мы разработали соответствующую систему музыкального репертуара. В него вошли произведения, предназначенные для сюжетных танцев, построенные по принципу «сквозного» музыкального действия (часть из них была написана композиторами по специально разработанным нами программам). Кроме того, использовались произведения из числа уже существующих, включая многие из тех, что применяются в практике обучения детей музыкальным движениям. Произведения, вошедшие в музыкальный репертуар, содержат яркие и узнаваемые образы, доступные детям по содержанию, близкие их жизненному опыту и выраженные простыми, ясными средствами. Эти произведения, в основном, танцевального характера, побуждающие к движению, «подсказывающие» его, обладающие оптимальной временной протяженностью (достаточной 19 для выполнения движения и не слишком затянутой). На основе музыкального репертуара и «Словаря движений» была разработана система специально составленных и подобранных музыкально-двигательных упражнений, этюдов, танцев и развернутых танцевальных спектаклей по мотивам русских народных сказок**. Два раздела языка движений: музыкальная пантомима (в том числе жесты общения) и танцевальные движения, — определяют основные направления обучения. Кроме того, используются многие упражнения из «Метода музыкального движения» [23; 24]. Часть из них (на развитие мышечного чувства, различные виды шага, бега, прыжков и др.) даются детям в виде разминки в начале каждого занятия. Это делается для того, чтобы дети «разогрелись», вошли в нужный ритм, а также для совершенствования качества движений — свободы, естественности, координированности, музыкальности и др. Такие «разминки» достаточно традиционны, поэтому их полные описания в данном пособии не приводятся. Лишь в некоторых случаях упоминаются упражнения, помогающие овладению способами выполнения того или иного жеста, танцевального движения. Принципиальная особенность предлагаемой методики заключается в том, что работа над выразительностью исполнения начинается не после, а до того, как дети полностью овладеют двигательным навыком, точнее, сразу же после первого их знакомства с движением и на протяжении всех этапов его освоения: от упражнения до сюжетного танца. Разумеется, в этом случае не приходится рассчитывать на то, что с первых же попыток дети смогут выполнять движение в полной мере выразительно, но важно, чтобы они с самого начала стремились к этому. В процессе развития танцевальной выразительности дети учатся с помощью языка движений общаться друг с другом в танце, передавать в пластике различные эмоциональные состояния, близкие им по собственному жизненному опыту. Освоив этот материал, дети 20 успешнее овладевают приемами перевоплощения в образы сказочных персонажей. В процессе обучения в качестве основных используются несколько методов. Выразительный показ движений, танцевальных композиций (педагогом или ребенком) задает наглядный образец исполнения, формирует у детей представление о правильном способе выполнения движений. Словесные пояснения, уточнения помогают детям осознавать значения, выразительные нюансы движений и в соответствии с этим корректировать свое исполнение. Образный рассказ побуждает детей представить какую-либо ситуацию, чтобы воссоздать ее в движениях, и тем самым способствует развитию у них фантазии, воображения. Вслушивание в музыку и простейший анализ ее выразительных особенностей позволяет осмысливать содержание музыкального произведения и на этой основе развивать воображение, побуждать к поиску дополнительных выразительных танцевальных средств. Наряду с этими применяются и другие методы, часть из которых разработаны автором. О них речь пойдет при подробном изложении методики. В самом начале обучения целесообразно познакомить детей с простейшими жестами общения, поскольку они наиболее доступны для понимания и выполнения. Поясним, что жестами общения называются те жесты, которые прямо адресованы партнеру (по танцу, общению). Это — инициативные жесты, с помощью которых устанавливается, поддерживается или изменяется контакт с партнером. Жесты общения характеризуются: направленностью взгляда на партнера и обращенностью на него основных (смыслообразующих) движений. Например, чтобы позвать партнера (жест «иди сюда»), надо не только смотреть на него, но и выполнять мах рукой, предварительно вытянув ее в сторону партнера; в противном случае тот не поймет, что предложение приблизиться адресовано именно ему. На примерах жестов общения важно донести до сознания детей саму идею существования языка движений и продемонстрировать возможность «рассказывать» о чем-либо с их помощью. Наряду с этим можно познакомить дошкольников с основными положениями корпуса («открытым» и 21 «закрытым»)* и их значениями. Это позволяет сразу же, с первых занятий активно включить руки и корпус в выразительное движение (см. занятие № 1)*. Параллельно с этим идет ознакомление детей с танцевальными движениями. Позже они соединяются с некоторыми жестами, движениями корпуса, головы в целостные движения, и на этой основе у детей развивается умение танцевать «всем телом», которое является необходимым условием танцевальной выразительности. Знакомство детей с каждым жестом или танцевальным движением начинается с того, что детям сообщается его значение. При этом чаще всего сопоставляются два движения, противоположные по значениям. Сравнение контрастных движений помогает детям лучше осознать их смысл и различия в выполнении. Первоначальное освоение пантомимических движений проходит без инструментального сопровождения. Прежде всего дети выполняют жест, сопровождая его проговариванием определенных слов, которые раскрывают значение этого жеста. Слова произносятся с выразительной интонацией (в заданном характере), и ритм их произнесения соотносится с ритмом движения. Выполнение жеста с одновременным проговариваниам слов помогает детям лучше усвоить их значения. Интонация голоса, воспроизводимая ребенком, как бы «изнутри», сообщает его жесту ту пластику, которая соответствует заданному характеру. Вскоре проговаривание слов заменяется их пропеванием (на мелодию того музыкального произведения, которое впоследствии будет использоваться для инструментального сопровождения к упражнению). Наконец, движение исполняется с инструментальным сопровождением и одновременным пропеванием слов сначала вслух, а позже — «про себя». Такая последовательность заданий не только позволяет развивать у дошкольников выразительность движений с первых же занятий, но и помогает им принять условность исполнения жестов с музыкой. На следующей стадии обучения дети учатся музыкально отвечать жестом на жест, движением на движение. С этой целью изучаемое движение включается в игровую ситуацию, построенную на взаимодействии партнеров. Первоначально 22 партнером детей в упражнении может выступить педагог (или кукла в руках педагога). В этих условиях дошкольники, выполнив жест, получают возможность наблюдать, каким образом можно «ответить» на движение. Позже дети учатся взаимодействовать друг с другом: один обращается жестом к своему партнеру, а тот отвечает другим движением. Здесь важно, чтобы партнеры смотрели друг на друга, мимика их лиц и пластика жестов передавали заданный музыкой характер, а чередование «реплик» соответствовало изменениям в ней. Впоследствии изучаемое движение включается в небольшую композицию этюда или танца на новом музыкальном материале. Эта композиция имеет, как правило, сюжетную основу, а изучаемое движение в ней может быть усложнено или по-новому сочетаться с другими движениями. Работа над танцевальными движениями во многом аналогична, но имеет и свои особенности. Сначала педагог вместе с детьми вспоминает простейшее движение, известное им по прошлому обучению, или знакомит их с новым движением. При этом сообщается его значение, которое дети должны попытаться передать в своем исполнении под музыку. Дальнейшее обучение танцевальному движению проводится методом его усложнения, изменения, варьирования. Следует показать детям, как это движение преобразуется, усложняется в результате добавления к нему тех или иных элементов, и как от этого меняется его общий смысл. При этом важно обратить их внимание на то, что включение в общее движение корпуса, головы, рук еще больше расширяет диапазон его значений. Словесный анализ движения, выявление зависимости его выразительности от способа выполнения помогает детям осмысленно овладевать языком движений. Необходимо побуждать дошкольников не только повторять показанные педагогом движения, но и самостоятельно придумывать новые их варианты и сочетания. Этому способствует также включение движения в игровое взаимодействие с партнером: использование движения в качестве средства живого общения активизирует двигательный опыт и фантазию детей. 23 На этой основе дети учатся импровизировать в плясках. Причем первые попытки могут проводиться в «сотворчестве» с педагогом, а потом как самостоятельные пробы. Подобные импровизации могут вводиться в сюжетный танец в качестве «свободных», творческих фрагментов, передающих определенное эмоциональное состояние. Здесь они перемежаются с «зафиксированными» эпизодами, которые строятся в основном на музыкальной пантомиме и раскрывают сюжет. В подобных композициях наглядно демонстрируется возможность использования в танце как пантомимических, так и плясовых движений. Таким образом, то или иное изучаемое движение — на пути от простейшего упражнения до сюжетного танца — предстает перед глазами детей каждый раз в новом варианте. Это позволяет показать детям то, как движение может использоваться в той или иной композиции, на том или ином музыкальном материале и в зависимости от этого варьироваться, сочетаться с другими движениями, приобретать дополнительные смысловые, выразительные нюансы. Иными словами, создаются условия для наглядно-действенного освоения детьми приемов композиции танца. При такой вариативности дошкольники не только знакомятся с широкими возможностями использования одного и того же движения. Благодаря его периодическому «обновлению», дети могут многократно повторять это движение или его основной элемент с неизменным интересом. Поэтому выразительность исполнения не только не затухает, но обогащается новыми красками, а двигательный навык развивается гармонично и всесторонне, что также создает предпосылки для «композиционного» творчества дошкольников в танце. Обучение детей приемам образного перевоплощения в основном проходит на материале развернутых танцевальных спектаклей по мотивам русских народных сказок («Репка» и «Колобок»). В качестве подготовки к ним можно предложить детям некоторые этюды по отдельным образам. Эти этюды могут быть двух планов. Одни исполняются на программную 24 музыку, передающую характер того или иного персонажа. В них детям предлагается представить себя в определенном образе и найти для его воплощения соответствующую выразительную пластику (используя, главным образом, изобразительные приемы, пантомимические движения). В других этюдах дается задание представить и показать, как «звери пляшут». Задача заключается в том, чтобы исполнить танцевальные движения в характере того или иного персонажа, придавая им то медвежью тяжеловесность и неповоротливость, то лисью грациозность и изящество, то заячью бесшабашность и т. п. При этом к каждому образу подбирается плясовая народная мелодия соответствующего характера. Здесь педагог побуждает детей не только к образному перевоплощению, но и поиску дополнительных выразительных средств, «придумыванию» новых плясовых движений. Методика работы с этими этюдами состоит в следующем. Сначала дети слушают музыкальное произведение и определяют, «про кого рассказывает музыка»: называют персонаж, его возможные действия и движения. Затем они пробуют воплотить в пластике то, что они услышали в музыке. Здесь педагог может использовать образные рассказы о том или ином персонаже. Эти рассказы заранее может придумать он сам или их можно составить на занятии из разрозненных предположений детей о содержании музыки. Групповое исполнение детьми этюда в «сотворчестве» (со сверстниками или педагогом) чередуется с индивидуальными попытками, которые предлагаются особо выразительным исполнителям или тем, кто придумал интересное новое движение, или просто желающим. «Зрители» высказывают свои впечатления о сольных выступлениях. При этом следует побуждать их обращать внимание на зависимость выразительности от способов выполнения движений, замечать оригинальность исполнителей (если это имеет место), оценивать качество и эмоциональность исполнения в целом. В свою очередь педагог тоже отмечает удачные, даже самые маленькие, находки детей, а также деликатно корректирует ошибки, несоответствие исполнения заданному характеру. 25 Работа над танцевальной сказкой также начинается с восприятия всего музыкального произведения. Такое развернутое восприятие музыки можно провести как самостоятельное (дополнительное) занятие. По музыкальным темам, выразительным интонациям детям предлагается догадаться о появлении и действиях персонажей сказки. Далее идет серия занятий, каждое из которых можно посвятить одному — двум образам. Работа над каждым образом проводится так же, как в этюдах, с той разницей, что здесь не дается образный рассказ (если сюжет сказки известен детям). Образная речь используется при анализе характера персонажа, особенностей его пластики. Это активизирует детскую фантазию и помогает найти яркие выразительные движения. На таких занятиях все дети исполняют один и тот же образ, и вместе, в «сотворчестве», пытаются найти способы его музыкально-пластического воплощения. Наконец, разрозненные эпизоды собираются воедино, и дети исполняют всю сказку целиком, попеременно меняясь ролями. На этой стадии работы над развернутым танцевальным спектаклем важно дать понять детям, что успех всего спектакля зависит от стараний каждого участника, что неточность, невнимание, временный «выход из роли» хотя бы одного из исполнителей непоправимо портит общий танец. Работа над развернутыми танцевальными спектаклями довольно продолжительна и может вызвать на завершающих этапах снижение выразительности исполнения, заинтересованности и эмоциональной активности детей. В связи с этим музыкальные сказки целесообразно готовить со старшими дошкольниками. Кроме того, в качестве стимула повышения танцевальной выразительности можно использовать отбор исполнителей для показа сказки на детском утреннике, перед родителями или малышами. При этом можно сформировать два — три «состава» выступающих, что позволяет равномерно распределить нагрузку на «артистов» и охватить большее число детей. Формирование творчества в танце — очень тонкий, хрупкий процесс. Поэтому, при использовании всех перечисленных 26 методов обучения, необходимыми являются также следующие условия. Чтобы дети не теряли интереса к изучаемому материалу, не следует работать над каждым упражнением или этюдом дольше 2—4 занятий подряд (для сказок — 6—7 занятий). Даже если за это время выполнены не все поставленные задачи, лучше обратиться к новому материалу, а к прежнему вернуться некоторое время спустя. В процессе обучения используются игрушки, атрибуты с целью побуждения детей к более выразительному исполнению движений. В связи с этим нужно отбирать яркий, эстетически-выразительный игровой материал в том количестве, которое необходимо для занятий. На занятиях должна быть доброжелательная обстановка, искренний и чуткий интерес педагога к любым, малейшим находкам, успехам своих воспитанников; поддержка и поощрение их самостоятельности и положительных индивидуальных проявлений; осторожность и мягкость в исправлении ошибок, при этом следует избегать оценок «плохо» или «неправильно», но обращать внимание ребенка на несоответствие его движений заданному образному содержанию, характеру музыки. Чрезвычайно важно воспитывать такое же внимательное отношение у детей друг к другу, их умение искренне радоваться достижениям своих товарищей, желание помочь им в преодолении встречающихся трудностей. Все это создает действительно творческую атмосферу на занятии, без которой невозможно становление и развитие творчества. 27  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |