Классный руководитель в россии страницы истории

§ 6. Что такое ученическое самоуправление?

Ученическое самоуправление — понятие родовое по отно­шению к другим формам организации жизнедеятельности учащихся. Все эти виды можно классифицировать по тому, кто является субъектом. Если коллективом класса управля­ет только педагог без какого-либо привлечения учащихся, то речь идет об авторитарной форме управления; если же уча­щиеся сами решают проблемы, то такую форму организации можно назвать демократической. Ученическое самоуправ­ление можно определить как демократическую форму орга­низации жизнедеятельности ученических коллективов, обес­печивающую развитие самостоятельности учащихся в приня­тии и реализации решений для достижения общественно

значимых целей.

Какие же характерные признаки присущи ученическому

самоуправлению? Во-первых, это самостоятельность членов ученических коллективов в принятии и реализации решений, во-вторых — возможность развития самостоятельности.

79

Педагогической целью, стоящей перед ученическим само­управлением, является демократизация жизни коллектива класса и на этой основе — формирование у учащихся готовнос­ти к участию в управлении обществом.

Процесс развития ученического самоуправления предпо­лагает последовательную смену состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих перевод коллек­тива класса из системы управляемой в систему самоуправля­емую.

Определяя движущую силу процесса развития самоуправ­ления, необходимо исходить из того, что он прежде всего ори­ентирован на учащихся. Будучи общественной по своей направ­ленности, работа органов самоуправления существенным образом зависит от отношения к цели деятельности каждого учащегося, наличия у него мотивов участия в ней. Возникает основное противоречие между целями деятельности коллекти­ва, содержанием процедуры организации и отношением к ним каждого ребенка.

Условием разрешения этого противоречия и превращения его в движущую силу является сформированность группового мотива действия, которая понимается как диалектическое един­ство мотивов членов группы.

Процесс развития самоуправления отображен на схеме 1. Ядром его является мотив группового действия. На схеме пока­заны задачи, которые должны решаться для того, чтобы каж­дый этап управленческого цикла существенно влиял на форми­рование этого мотива.

Групповые мотивы отражают отношение класса не только к целям деятельности, но и к ее содержанию и процедуре орга­низации. При этом в различных коллективах доминирующим может быть любой из названных мотивов.

Источником развития самоуправления на этапе его за­рождения является противоречие между внешней целью и ин­дивидуальным мотивом. Цель, поставленная педагогами, вышестоящими органами самоуправления или органами свое­го коллектива, только тогда превращается в групповой мотив на этом этапе, когда учащиеся видят, что удовлетворение их по­требностей напрямую зависит от ее достижения.

На этапе становления в качестве источника развития выс­тупает противоречие между целью деятельности, определенной самим ученическим коллективом, и отношением учащихся к ее достижению. Разрешается оно на основе широкого вовлечения детей в преодоление трудностей при вЫборе решений, позволя-

80










творчество по разработке проектов совершенствования работы коллектива класса, участие в различных конкурсах на лучшее решение проблем жизни коллектива. При этом важной чертой совместной деятельности педагогов и детей должно стать сотвор­чество — как норма, существующая в коллективе учебного за­ведения.

Сотрудничество педагогов и учащихся также является важ­нейшим условием развития ученического самоуправления в классе. Оно прежде всего зависит от цели, стоящей перед кол­лективом класса, и эта цель должна быть обязательно достига­емой и достаточно сложной.

Взрослых и подростков в этом случае объединяет не просто цель, а именно вера в возможность преодоления трудностей. Без общего воодушевления сотрудничества достигнуть трудно. Цель должна быть понятой и принятой, надо вместе провести ее по­иск.

Общая рабочая цель только тогда бывает реальной, когда она принимается не внешне, а становится лично осознанной, а это возможно после широкого обсуждения, столкновения и борьбы позиций. Каждое дело должно быть проанализиро­вано его участниками, иначе работа считается незавершен­ной. Обучение ребят коллективному самоанализу — дело дол­гое и трудное, оно требует от педагога большого мастерства, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудни­чества подростков и взрослых; ученики чувствуют себя хозя­евами в общественных организациях, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело; быстро развива­ются их общественные навыки. Невозможно переоценить дис­циплинирующее значение такой работы. Когда ученики зна­ют, что их труд будет оценен не только учителем, но и всем коллективом, они и ведут себя достойно, и работают гораздо старательнее.

Всякое дело само по себе интересно, но придумать для него интересную, необычную форму можно и всегда нужно.

§ 9. Как управлять классом вместе с детьми?

Осуществляя педагогическое управление своим классом, учитель совмещает работу по двум направлениям. Одно задано официальными должностными обязанностями: отслеживание успеваемости и посещаемости, работа с классным журналом, с дневниками учащихся, с родителями школьников. . . Однако это скорее административно-контролирующая, по-своему необ-

84

ходимая и полезная, но не собственно педагогическая деятель­ность. В существенно большей степени этому понятию отвеча­ет другое направление — взаимодействие с ученическим само­управлением. Последнее означает, что коллектив, им уполно­моченные его члены в той или иной мере сами организуют собственную жизнедеятельность.

Одна из принципиальных особенностей такого взаимодей­ствия и всего ученического самоуправления — соблюдение меры детской самостоятельности, потому что любое допускае­мое классным руководителем искусственное ее преувеличение приводит к негативным последствиям.

Очень важно, чтобы круг временных и постоянных участ­ников органов самоуправления не ограничивался несколькими членами, иначе истинная демократия может быть погребена под формальной «властью» одних и тех же избранных, «обоймы» записных активистов, которые неизменно начинают противо­поставлять себя остальным, становясь к тому же любимчика­ми классного руководителя, не столько берущими на себя все большую ответственность, сколько пользующимися поблажка­ми с его стороны. Быть включенными в активную обществен­ную деятельность означает для всех школьников возможность самореализации на пользу людям, без которой невозможна пол­ноценная жизнь в демократическом обществе. К тому же это важнейшая профилактика социальных пассивности и лицеме­рия, от которых страдают и их носители, и окружающие люди. В условиях возникновения множества иных детских и юношес­ких общественных организаций и объединений очень необхо­димо каждому классу драгоценное чувство «Мы», рожденное обоюдной активностью многих и оберегающее от чувства изгоя, одиночки в толпе, от незащищенности, столь часто вызываю­щей агрессию.

Наконец, еще об одном значении меры. Иногда можно слы­шать, как классный руководитель с гордостью рассказывает о своем классе: «Они молодцы: все делают совершенно самостоя­тельно, без меня!» Спору нет, самостоятельность — отличное проявление развитости. Но разве хорошо, разве не тревожно для педагога, что дети, в том числе старшеклассники, не испыты­вают потребности с ним посоветоваться, что-то обсудить, вос­требовать его «внепрограммные», личностные опыт и знания? Разве не тревожно, когда личность классного руководителя исчерпана в глазах ребят борьбой с прогульщиками и бесконеч­ными нотациями за двойки? Одно из частых и глубоких заблуж­дений: считается, что чем старше класс, тем он более самостоя-

85

телен и поэтому у него меньше потребности в учителе. Конеч­но, с годами, с опытом коллективной жизни расширяется про­странство и, значит, возможности для проявления ребятами инициативы, творчества. Но ведь меняются запросы и потреб­ности школьников, у них возникают (должны возникать) и новые сферы социального поиска, а значит, потребность в пе­дагоге не уменьшается, а становится иной — менее операцио­нальной, но более духовной, более сложной, часто интимной, требующей личностного (не столько даже личного!) участия классного руководителя. Дело уже не в том, как вести классное собрание, а в том, как его подготовить, чтобы всем было инте­ресно, не в том, провести ли этическую беседу о национальном достоинстве, а в том, как помочь ею новеньким в классе — ли­цам «кавказской национальности», не в том, можно ли органи­зовать в школе бизнес, а в том, как сделать его цивилизованным