Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта. Методичес... Методические рекомендации к разделу Здоровье
 Скачать 1.01 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
В процессе целенаправленного обучения на втором году обучения у детей формируется дифференцированное восприятие звуков окружающей действительности. Детей знакомят со свойствами звуков, учат сосредоточивать внимание на звуках, отличать определенный звуковой сигнал от других, различать свойства звуков, определять последовательность звучаний, состоящую из 2—3 звуков. К концу второго года обучения дети могут называть некоторые внешние свойства и качества предметов, а также выполнять задания уже по речевой инструкции взрослого, включающей пространственные отношения между предметами. На третьем году обучения центральной задачей сенсорного воспитания становится широкое включение восприятия в различные виды детской деятельности. При этом в задачу третьего года обучения входит обучение детей действиям по образцу и анализу несложного образца. Большое место занимает соединение воспринятого со словом и формирование плана представлений. В процессе занятий необходимо совершенствовать ориентировку детей на внешние свойства и качества предметов, а именно формировать зрительную ориентировку на форму, величину, цвет, пространственные отношения между предметами, целостное восприятие предметов и их изображений. Все эти задачи решаются в ходе проведения с детьми целенаправленных дидактических игр и упражнений. Также важен перенос усвоенных детьми знаний в различные виды их деятельности. Педагоги должны знать, что в процессе формирования зрительной ориентировки у дошкольников на внешние свойства и качества предметов нужно научить их пользоваться проверочными действиями — наложением и приложением. При этом детей надо учить выполнять задания и по образцу, и по речевой инструкции. На третьем году продолжается работа по обучению детей сравнению звуков, формированию умения находить их сходства и различия, определять местонахождение и направление движения звука и его источника. На четвертом году обучения выделяются задачи по формированию у детей целостных, систематизированных представлений о внешних свойствах предметов на основе обобщения образов восприятия и создания системных образов-представлений о предметах окружающей действительности. Вначале детям предлагают производить выбор по образцу и группировку предметов по одному признаку (величине, цвету, форме), затем предлагают выделить признак самостоятельно. Ребенок должен понять, по какому признаку нужно группировать предметы. Например, в коробке находятся парные игрушки, разные по величине (две елочки, два грибочка, два домика, два колокольчика, две чашки, два блюдца, две корзинки, два платочка). Ребенку предлагают две матрешки — большую и маленькую — и говорят: «Раздай каждой матрешке свои игрушки». После того как ребенок выполнил задание, ему предлагают рассказать, какие игрушки он дал большой матрешке, а какие — маленькой. Важно, чтобы ребенок зафиксировал в речевом плане принцип группировки. Например: «Большой матрешке я дал большие игрушки, маленькой — маленькие игрушки». В другом случае эту же задачу, т. е. группировку предметов по величине, можно предложить в ином варианте. Детям предлагают две машины — большую и маленькую — и набор парных предметов (8 пар), которые могут быть помещены в эти машины. В целях усложнения задания детям предоставляется возможность разложить изображения парных предметов к образцам разного размера. Еще более трудная задача встает перед ребенком, когда он должен сменить основание группировки одних и тех же объектов. Например, одни и те же геометрические фигуры сначала группировать по цвету, а потом по величине или форме. Во всех случаях принцип группировки должен быть закреплен соответствующим обобщающим словом. В предлагаемых заданиях нужно менять материал, образцы, картинки, ситуацию, чтобы дети каждый раз опирались не на память, а на образы-представления. На четвертом году обучения проводится работа по формированию обобщенных представлений о предметах, явлениях окружающей действительности в совокупности их звуковых характеристик, происходит дальнейшее развитие слуховых представлений. И главное — детей учат действовать в соответствии со звуковыми сигналами и шумами, адекватно реагировать на звуковые стимулы, осмысливать свои действия, определять среди многих звучаний наиболее важные для безопасности в реальной жизни. Коррекционно-педагогическая работа по ознакомлению со звуками окружающей действительности проводится как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях учителя-дефектолога, музыкального руководителя, воспитателя, а также в естественных условиях при организации прогулок, экскурсий, наблюдений, во время режимных моментов с широким использованием дидактических игр. Работа должна носить плановый и систематический характер. Целенаправленная системная работа по сенсорному воспитанию позволяет сдвинуть сроки и увеличить темп сенсорного развития ребенка, преодолев многие отклонения в развитии восприятия умственно отсталых детей дошкольного возраста, значительно приблизив его к нормативному уровню. Кроме этого работа по сенсорному воспитанию оказывает существенное воздействие на весь ход психического развития ребенка, стимулируя развитие деятельности, мышления и речи. Таким образом, развитие сенсорного восприятия и актуализация разнообразных представлений об окружающем мире лежат в основе формирования возрастных психологических новообразований и становления всех видов детской деятельности и поведения. Это тот базис, который постоянно должен развиваться и совершенствоваться на всех годах обучения и воспитания ребенка в дошкольном учреждении, в практических и продуктивных видах детской деятельности. Основные методы и приемы работы по формированию мышления Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов, как в процессе их восприятия, так и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и развитие мышления тесно связаны между собой, и первые признаки развития детского мышления носят практический (действенный) характер, т. е. неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется наглядно-действенной и является наиболее ранней. Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служат практические действия, которые осуществляются методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных, что и выполняет роль мыслительной операции. Педагогам важно помнить, что мышление начинает развиваться у ребенка в осмысленных, целенаправленных орудийных действиях. У нормально развивающегося ребенка орудийная деятельность является ведущей уже в раннем возрасте. Промежуточным звеном между предметной и собственно орудийной деятельностью является период использования вспомогательных средств или предметов-орудий. Со вспомогательными предметами дети знакомятся прежде всего в быту. Они возят машинку за привязанную к ней веревочку, насыпают песок совочком в ведро и т. д. Часто дети становятся свидетелями труда взрослых, например в тех случаях, когда при них вскапывают лопатой землю, моют пол шваброй, забивают гвоздь молотком и т. д. Нормально развивающиеся дети второго года жизни успешно используют в качестве вспомогательных предметов-орудий для притягивания к себе игрушки палку с крючком, палку с колечком, тесемку. Эти дети сравнительно легко справляются с задачей переноса способа, отработанного в одной ситуации, в другую, сходную, но усложненную ситуацию. Умственно отсталые дети, поступающие в дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида, как правило, не могут самостоятельно догадаться использовать простейшие орудия, не умеют искать выход из положения, когда задание нельзя выполнить непосредственно рукой. Например, дети не могут использовать палку для сталкивания мяча там, где нельзя его достать рукой; они не догадываются использовать тесьму для приближения игрушки, которую также нельзя достать рукой. Вместе с тем в условиях организованного развития наглядно-действенного мышления у дошкольников с нарушением интеллекта эти трудности могут быть в значительной мере преодолены. Для развития наглядно-действенного мышления необходимо использовать не отдельные занятия с дидактическим материалом, а целую систему задач, которые были бы органически взаимосвязаны. Вырабатывая у детей необходимый способ действия, педагог использует сочетание различных методов: постановку посильных задач, выделение принципа действия в словесной и наглядной форме с последующими совместными действиями. Показ необходимого действия педагог проводит медленно, при этом словесное объяснение должно быть кратким. Направляя по заранее продуманному пути практическую деятельность ребенка, педагог способствует формированию переноса принципа действия с одного орудия на другое, незнакомое, в новой ситуации. Необходимо осуществлять контроль за самостоятельным выполнением действий всеми детьми со вспомогательными предметами-орудиями. Индивидуальный опыт ребенка складывается в результате практики самостоятельных действий и подражания взрослому. Подбор наглядных задач, направленных на формирование у детей наглядно-действенного мышления, основывается на принципе постепенности усложнения материала. На первом году обучения необходимо создать условия для формирования предпосылок развития наглядно-действенного мышления: формирование целенаправленной орудийной деятельности в процессе выполнения практического игрового задания. Например, детям предлагают следующие игровые задания: «Спрячь игрушку» (надо засыпать маленькую игрушку чечевицей, пересыпая ее ложкой из коробки в таз), «Достань камешки из бассейна» (надо сачком достать из воды камешки), «Достань рыбок из аквариума», «Покатай матрешек в тележке» и др. Наряду с этим у детей формируются обобщенные представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения. Для этого детям создают специальные ситуации, в которых они уже привыкли пользоваться вспомогательными предметами или предметами-орудиями. Например, детей сажают обедать, при этом специально не дают им ложек. Детям говорят: «Приятного аппетита», при этом дают время для того, чтобы дети сами обратили внимание, что у них нет ложек. В случаях, когда кто-нибудь из детей начнет есть руками, педагог его останавливает и говорит: «Ой, забыли раздать ложки. Надо попросить: «Дайте нам ложки. Суп надо есть ложкой». Другой пример: педагог приглашает детей в кабинет на занятие, на столах лежит счетный материал. При этом детские стульчики около детских столов отсутствуют. Педагог садится на свой стул и говорит детям: «Садитесь, будем заниматься». Важно дать возможность детям самим обнаружить отсутствие стульчиков, вызвать у них реакцию на то, что нужно принести стульчики. Если дети молчат, педагог говорит: «Что же вы не садитесь? Ой, да у вас стульчиков нет. Надо их принести, сидеть на стульчиках удобно». Кроме того, детям можно предложить следующие игры или задания: «Покатай зайку», «Покорми мишку», «Испечем пироги», «Полей цветок» и др. Такого рода игры-занятия знакомят детей с тем, что в жизни человек пользуется вспомогательными предметами, и показывают им способы предметных действий. Важно научить детей выполнять сами предметные действия и осознавать их значение, вызывать у них интерес к самостоятельному выполнению практических задач. Основными видами деятельности педагога являются: активизация эмоционального отношения детей к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям (при необходимости педагог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию), речевое сопровождение взрослым самостоятельных действий ребенка, положительная оценка взрослым собственных действий ребенка, организация наблюдений ребенка за действиями своих сверстников. Наблюдения ребенка за действиями своих сверстников способствуют обобщению опыта действий. Для того чтобы сочетать индивидуальные занятия с наблюдением за действиями других детей и обобщением их опыта, надо организовывать занятия следующим образом: группа детей находится вне учебной комнаты с воспитателем. Педагог-дефектолог приглашает только одного ребенка и предлагает ему игровую задачу. После того как этот ребенок выполнит задание, он приглашает следующего, а сам садится и смотрит, как действует его сверстник. Постепенно по одному входят все остальные дети. Каждый выполнивший задание ребенок остается в помещении и наблюдает за действиями остальных детей. При этом педагог учит детей проявлять выдержку и не подсказывать сверстникам способ выполнения задания. В конце занятия педагог привлекает всех детей к словесному осмыслению и обобщению опыта действия. Все задания по формированию наглядно-действенного мышления надо проводить в игровой форме. Например, педагог учит детей использовать стул в качестве вспомогательного средства для доставания высоко лежащей игрушки. Перед детьми нельзя поставить такую задачу: научиться использовать стул в качестве вспомогательного предмета, это задача учебная. Эта задача стоит перед педагогом. Перед детьми ставится игровая задача, но предложена она так, чтобы в процессе ее выполнения ребенок обязательно догадался использовать стул. Так, можно предложить детям достать ключик, чтобы завести машинку. Педагог показывает ребенку заводную игрушку, а ключик находится высоко, так что, стоя на полу, ребенок не может его достать. Чтобы достать ключик, ребенок должен догадаться использовать стул. Для ребенка задача — достать ключик, а стул служит лишь средством для достижения цели. Таким образом, у педагога цель одна — обучающая, у детей другая — игровая. Детям должна быть предложена такая игровая задача, в которой усвоение программного материала является условием достижения игрового результата. На втором году обучения основной задачей является формирование у детей способов ориентировки в условиях практической задачи и способов ее выполнения, использование способа проб как основного метода решения проблемно-практических задач. Этот способ ориентировки предусматривает выделение ребенком внутренних взаимосвязей между предметами, в отличие от ориентировки на внешние свойства и качества предметов, значимые при решении сенсорных задач. Для этого детям надо предложить систему дидактических игр и упражнений и практических проблемных ситуаций, которая позволила бы постепенно формировать у них ориентировочно-исследовательскую деятельность, направленную на выяснение существенных связей и отношений между предметами в конкретной ситуации. В процессе целенаправленных занятий надо познакомить детей с различными вспомогательными средствами или орудиями, со способами их использования в тех случаях, когда предмет-орудие специально не изготавливается и способ действия с ним не предусматривается. Ребенок выявляет внутренние связи между предметом-целью и предметом-средством в определенной ситуации и использует эти связи. Например, детям предлагают достать высоко или далеко лежащие игрушки (мяч, далеко закатившийся под шкаф, ребенок достает клюшкой; мешочек с игрушкой, находящийся на высоком шкафу, ребенок достает, используя скамейку; морковку из банки с водой ребенок достает вилкой, выбранной среди палочек) и др. В процессе решения практических проблемных задач поэтапно надо включать собственные высказывания детей. На начальных этапах обучения речь педагога помогает ребенку действовать целенаправленно по отношению к заданию. Затем ребенок должен сделать отчет о своих действиях. При затруднениях надо организовать наблюдения ребенка за действиями своего сверстника при решении данной задачи и попросить его составить рассказ о проделанных им действиях. В дальнейшем дети должны будут рассказывать о своих предстоящих действиях в решении наглядно-практической задачи, т. е. у детей надо формировать элементы планирующей речи. Таким образом, наряду с развитием ориентировочно-исследовательской деятельности необходимо формировать основные функции речи, что способствует становлению взаимосвязи между действием и словом. Это обстоятельство подготавливает предпосылки к развитию наглядно-образного мышления, так как слово помогает детям закрепить опыт действия, а затем и обобщить способ этого действия и оказывает влияние на появление образов-представлений. На третьем году обучения основное внимание уделяется формированию наглядно-образного мышления, которое возникает в процессе сенсорного воспитания и продолжается в процессе формирования практической деятельности на базе наглядно-действенного мышления. Наглядно-образное отражение окружающей действительности неразрывно идет с развитием речи. В методике по развитию наглядно-образного мышления детей важное место занимает формирование тесной связи между их практическим, жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, а также отражение этой связи в речевых высказываниях, фиксирующих этот опыт и обобщающих его результаты. В процессе формирования наглядно-образного мышления используются разнообразные методы: наглядные (показ, образец, наблюдение, зрительно-перцептивное обследование предметов, зрительное соотнесение), практические (практическое примеривание, дидактические игры и упражнения, сюжетно-ролевые игры, продуктивные виды детской деятельности), словесные (инструкция, беседа, стихотворение, сказка, рассказ, сообщение, объяснение и др.). Соотношение указанных методов на каждом этапе обучения определяется дифференцированно в соответствии с задачами обучения и возможностями детей. Наряду с этими методами используются следующие педагогические приемы: специально созданная практическая ситуация и фиксация практических действий в речи ребенка; наблюдение за действиями своих сверстников, а затем словесный отчет о последовательных действиях; припоминание; организация целенаправленных наблюдений за явлениями природы; беседа; сюжетно-ролевая игра; выбор и соотнесение иллюстраций с содержанием прочитанного текста; составление на фланелеграфе сюжета соответственно прочитанному тексту; составление рассказа по серии сюжетных картинок; отгадывание загадок и др.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |