Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта. Методичес... Методические рекомендации к разделу Здоровье
 Скачать 1.01 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Глава 2 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К РАЗДЕЛУ «СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ» Характеристика раздела и основных направлений работы Социальное развитие является одним из приоритетных направлений коррекционно-педагогического обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Социальная ситуация развития ребенка в дошкольном возрасте содержит противоречие, которое заключается в том, что ребенок хочет быть таким, как взрослый, но велик разрыв между уровнем актуального развития ребенка и тем, к чему он стремится. По словам Д. Б. Эльконина, весь дошкольный возраст вращается, как вокруг своего центра, вокруг мира взрослых людей, их общественных функций и жизненных задач. Указанное противоречие разрешается в сюжетно-ролевой игре. В ней ребенок берет на себя роль взрослого и проигрывает ее в воображаемой ситуации. Игра — это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения и моделирования. Обобщая анализ социальных ситуаций развития ребенка-дошкольника, в программе выделяются три основных концентра, значимые для последующего развития личности ребенка в целом: «Я сам», «Я и другие», «Я и окружающий мир». Концентрами они называются в связи с тем, что развитие ребенка носит циклический характер. И на разных этапах своего жизненного пути ребенок снова и снова, но уже на качественно ином уровне проигрывает типологически однородные ситуации социального развития, привнося в них свой новый жизненный опыт, знания и умения, потребности и мотивы. Следуя генезису этого процесса, воспитательный процесс также должен быть направлен на все более углубляющуюся проработку ситуации общения и роста, дополняя и обогащая ее новыми задачами, целями и способами деятельности. В дошкольном детстве у ребенка закладываются основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка малыша в реалиях предметного мира, созданных руками человека, явлениях собственной жизни и деятельности, в самом себе и явлениях общественной жизни. Вместе с тем становление личности ребенка происходит успешно при условии активности самого ребенка, когда он включен в процесс собственного «социального строительства». Основополагающим в процессе социализации ребенка исследователи считают развитие у детей представлений о себе. Именно с них начинается приобщение ребенка к социальному миру и построение отношений с другими людьми. В процессе начального этапа коррекционной работы важно формировать у ребенка готовность к усвоению способов общественного опыта. Среди этих способов выделяются следующие: совместные действия взрослого и ребенка; указательные жесты; подражание действиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности (целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка). Данные виды работы имеют коррекционную значимость лишь при системном формировании детской деятельности и проводятся педагогом-дефектологом или воспитателем в группе специализированного детского сада. В расписании занятий у педагога-дефектолога в течение недели планируются два занятия по социальному развитию, сочетающихся с занятиями по ознакомлению с окружающим миром. У воспитателя планируются два занятия в неделю по данному разделу, однако на первом году обучения (возраст детей от 3 до 4 лет) целесообразно проводить три занятия, как в первую, так и во вторую половину дня. Всего с детьми пятого, шестого, седьмого годов жизни проводятся четыре комбинированных занятия в неделю по социальному развитию и ознакомлению с окружающим миром. Первым шагом в понимании социальной природы «Я» было признание того, что наряду с биологическим, телесным «Я», образ «Я» включает в себя социальные компоненты, источником которых является взаимодействие индивида с другими людьми. Содержание работы по концентру «Я сам» включает в себя формирование у ребенка зрительного образа «Я» и формирование представлений о себе. Формирование личности умственно отсталого ребенка складывается на основе базовых общечеловеческих ценностей — любви, дружбы, взаимопомощи, сострадания. Немалую роль в формировании этих понятий могут сыграть сказки, в которых на доступном детям материале предлагаются ответы на вопросы: «Кто я такой?», «На кого я хочу быть похожим?» и др. Сказки раскрывают глубокий смысл человеческих взаимоотношений, они несут в себе социально-эмоциональный опыт многих поколений людей, рассказывают о препятствиях, которые встречаются в жизни людей, и о способах их преодоления. При формировании первоначальных представлений о себе у детей важным является установление доверительных отношений между педагогом и каждым ребенком, выделение его положительных личностных качеств. В процессе социального воспитания детей данной категории необходимо организовывать социальный опыт каждого ребенка, фиксировать его в беседе с использованием зеркала, фотографий, видеофрагментов, в различных видах детской деятельности (общении, игровой, изобразительной, музыкальной, театрализованной, элементарно-трудовой). Эффективность занятий по формированию представлений о себе у дошкольников зависит от правильного выбора формы работы с детьми: групповой, подгрупповой, парной и индивидуальной. Выбор той или иной формы работы зависит как от уровня психического развития каждого ребенка, так и от задач, содержания коррекционного воздействия. Например, для решения задач по формированию у воспитанников зрительного образа «Я», предполагающее прежде всего узнавание ребенком себя в зеркале, необходимо в первую очередь проводить индивидуальные занятия учителем-дефектологом с каждым дошкольником. В процессе этих занятий педагог должен учить ребенка всматриваться в свое изображение в зеркале, эмоционально реагировать на него, называть свое имя, а также узнавать себя на фотографии. Далее занятия проводятся одновременно с двумя детьми, при этом педагог подбирает пару детей с разным уровнем психического развития. Затем зрительный образ «Я» закрепляется у каждого ребенка на подгрупповых занятиях, на которых педагог использует фотографии детей всей группы. При этом дошкольников учат находить свою фотографию среди других, соотносить ее с изображением в зеркале, называть свое имя. Полученный ребенком социальный опыт необходимо фиксировать в устных высказываниях. Содержание работы с детьми концентра «Я и другие» направлено на формирование у детей представлений о близких людях, а также приобретение ребенком способов взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. При этом большое внимание уделяется умению каждого ребенка участвовать в различных коллективных видах деятельности (игра, продуктивные виды деятельности, музыкальная и театрализованная), создаются условия для появления таких важных качеств личности, как самооценка и самоконтроль. Концентр «Я и окружающий мир» включает в себя задачи, направленные на формирование у детей интереса к игрушкам, предметам и действиям с ними; интереса к явлениям и изменениям природы, адекватного отношения детей к окружающему миру. При этом важной задачей является подведение детей к пониманию того, что существует взаимосвязь и взаимозависимость деятельности человека от природных условий. Окружающий мир в русле социального воспитания является для ребенка источником не только представлений о предметах и явлениях, но и предоставляет возможность ребенку глубже понять себя, осознать роль взаимодействия людей в мире, увидеть силу коллективного сотрудничества. Программное содержание занятий по данному концентру включено в подраздел «Ознакомление с окружающим», именно в этом подразделе программы указаны задачи обучения, коррелирующие с социальным воспитанием. На занятиях, носящих комбинированный характер, необходимо формировать предметно-игровые действия, где педагог выделяет самого ребенка (субъекта деятельности), обращать внимание на достижения, умения малыша, соотносящиеся с его представлениями об окружающей действительности. При этом важно учить детей отображать характерное поведение животных (птички летают; медведь сердитый, топает, рычит; заяц веселый, прыгает и т. п.), действия другого человека (мама стирает, моет посуду; папа строит; Лариса Игоревна играет на пианино и т. п.); учить детей брать на себя определенную роль. При выполнении детьми той или иной роли надо обращать их внимание на проявление выраженных эмоциональных состояний другого человека, литературных персонажей: мама радуется, улыбается, протягивает руки, обнимает; колобок — веселый, улыбается; зайчики — веселые, прыгают; дед и баба — грустные, плачут и т. п. Систематическое проигрывание определенной роли способствует накоплению и обогащению социального опыта каждого дошкольника. При этом детей учат брать на себя роль в зависимости от пола. С этой целью проводятся специальные игры: «Девочки-белочки, мальчики-зайчики», «Девочки готовят обед, мальчики чинят кран» или различные игры-драматизации. Особое внимание необходимо уделять использованию дидактических игр и упражнений как на занятиях, в процессе проведения режимных моментов, так и на различных коллективных мероприятиях: спортивных праздниках, утренниках. Задачей данных мероприятий является закрепление знаний, полученных детьми на специализированных занятиях, в процессе экскурсий, наблюдений. В организации коллективных мероприятий требуется участие всех педагогов специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения. При этом определяется роль и место каждого специалиста, работающего с детьми. Основные методы и приемы работы Начальный период пребывания ребенка в детском саду связан с адаптацией его к незнакомой среде, и поэтому перед педагогами стоит первоочередная задача создания условий для поддержания состояния психологического комфорта каждого ребенка, чувства доверия к окружающим ребенка людям, «заражения эмоциями» радости, удовольствия. В связи с этим работа педагога предполагает выделение каждого ребенка из группы детей и использование сугубо индивидуальных форм взаимодействия взрослого с ребенком. Необходимо применять различные виды деятельности с включением двигательного и тактильного подкрепления, мимики, жестовых реакций и голосового модулирования. С этой целью используются потешки, песенки, прибаутки, дидактические игры, упражнения, в процессе которых педагог выделяет каждого ребенка, используя различные виды тактильного контакта (обнимание, похлопывание по спине, выделение указательным жестом, поглаживание по головке, по ручке) в сочетании с ласковым произнесением имени ребенка и зрительным контактом. Такие приемы вызывают, как правило, эмоциональную и двигательную реакцию ребенка на ласковое обращение к нему педагога. Приведем примеры игр: «Ку-ку», «Прятки», «Догоню!», «Иди ко мне!», «Подуй, ветерок», «Кто это?», «По кочкам, по кочкам», «Ладушки», «Идет коза», «Часики» и т. д. Кроме этого, данные приемы помогут также в реализации главной коррекционно-развивающей задачи на первом году обучения — формирование первоначальных представлений о себе, которое, в свою очередь, способствует появлению адекватных форм взаимодействия умственно отсталого ребенка с близкими взрослыми и со сверстниками. Для достижения этой цели необходимо создать ряд педагогических условий. Основное из них — установление эмоционально-личностного контакта взрослого с каждым ребенком для дальнейшего формирования у него ориентировки на взрослого человека как на источник социального опыта. Важным принципиальным моментом в работе педагогов является организация правильной дистанции во взаимодействии с ребенком. Так, педагог должен занимать равную позицию партнера по отношению к ребенку, устанавливать контакт «глаза в глаза». Этому должна способствовать предметно-развивающая среда: соответствующая мебель (регулируемые по высоте стулья), место проведения игр (на ковре, диванчике, в игровом уголке), различные игрушки-забавы. В процессе коррекционного обучения определяются способы передачи ребенку социального опыта, соответствующие уровню его психического развития. Как известно, ребенок последовательно овладевает следующими способами усвоения общественного опыта: совместными действиями со взрослым, указательным жестом, подражанием, действиями по образцу, словесной инструкции. В ходе формирования первоначального образа «Я» у дошкольников надо учитывать уровень сформированности способов усвоения общественного опыта у каждого из них. Так, например, педагог в процессе ознакомления ребенка с названиями и функциями частей тела и лица может применять разные методы и приемы: совместные действия, подражание или словесную инструкцию. Методика формирования у ребенка первоначальных представлений о себе состоит из последовательных этапов: дошкольника учат откликаться на свое имя, затем называть его, откликаться и называть уменьшительно-ласкательные формы своего имени; обращаться по имени к сверстнику; понимать и употреблять личные местоимения; откликаться и называть свою фамилию. Если в процессе обучения ребенок слышит свое имя, но не поворачивается, не поднимает головы, не подходит к педагогу, то взрослый должен сам подойти к ребенку. Педагог должен попросить ребенка посмотреть ему в глаза, обнять его, ласково назвать по имени и предложить повторить свое имя. Огромную работу надо здесь проводить воспитателям групп, которые обращаются к каждому ребенку в отдельности, называют его по имени в уменьшительно-ласкательной форме, а также подчеркивают ценностное отношение к нему. Это, в свою очередь, способствует становлению эмоционально-ценностного отношения ребенка к самому себе, потребностей в социальном признании. Одновременно проводится работа по формированию зрительного образа «Я» — представлений о схеме тела и своем внешнем виде. С этой целью необходимо использовать зеркало, куклы, фотографии ребенка. Ознакомление детей с частями тела и лица должно осуществляться поэтапно, опираясь на генетический ход развития представлений о своей телесной сущности у нормально развивающегося ребенка: • выделение частей тела и лица, определение их функций посредством общения со взрослым и действий с различными предметами; • показ по просьбе взрослого расположения частей тела и лица, а также некоторых их действий; • называние частей тела и лица, их функций. Для реализации данных этапов коррекционно-развивающей работы на занятиях и в режимные моменты используются различные дидактические игры и упражнения, содержание речевого материала которых построено на ознакомлении ребенка с собственным телом (потешки, стишки, песенки, прибаутки). Ручки, ножки, головка, глазки — «герои» многих поэтических обращений к ребенку. Это игры: «Вот наши ручки, вот наши ножки», «Ладушки-ладушки», «Сорока-белобока», «Водичка, водичка, умой мое личико...», «Катя, Катя маленька...», «Где же ваши ручки, где же ваши ножки?», «Бежали наши ножки, бежали по дорожке», «Вот глазки!», «Ротик — ам, ам» и т. д. Выделение частей тела и лица у ребенка в перечисленных играх вначале осуществляется с помощью совместных действий и жестовой инструкции, затем по подражанию. Заметим, что подражание движениям частей тела и лица, выполняемым взрослым, доступно умственно отсталым детям четвертого года жизни только в том случае, если прежде у ребенка сформировано представление о схеме тела. Этот важный момент надо учитывать при проведении занятий по физическому и музыкальному воспитанию детей. В содержание этих занятий включаются специальные игры, упражнения, направленные на выделение у каждого ребенка основных частей тела и лица. Коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений о своей внешности включает: • формирование умения узнавать себя в зеркале; • формирование умения узнавать себя на фотографиях; • формирование осознанного зрительного восприятия своей внешности и способов сравнения себя с другими. При формировании половозрастных представлений важно научить детей идентифицировать себя по полу и возрасту, связывать свой день рождения с праздничным событием, временем года, с возрастом, ростом. Работа проводится в следующей последовательности: детей учат относить себя к определенному полу по внешним признакам, называть свой пол, брать на себя определенную, соответствующую полу роль в игре. Возрастные представления связываются с представлениями о дне рождения. Сначала у дошкольников формируются положительные переживания, связанные с празднованием дня рождения. Затем день рождения связывается с временем года, возрастом, изменениями, происходящими с ребенком (ростом, умениями, достижениями). В процессе коррекционно-развивающей работы детей учат осознавать и определять свои потребности, желания, интересы, предпочтения. Главной задачей, стоящей перед педагогами, является увидеть и закрепить возникающий интерес ребенка к определенным видам занятий и игр со сверстниками и создать условия для переноса этого опыта взаимодействия на другие виды деятельности детей. В межличностном общении детей педагог выступает в качестве посредника как в эмоциональных контактах детей, так и в элементах первоначального совместного взаимодействия. Так, взрослый направленно подбирает каждому ребенку партнера-сверстника и помогает детям установить и закрепить элементарные способы взаимодействия друг с другом. Сначала дошкольника учат фиксировать взгляд на лице сверстника, показывать на него пальцем или рукой, наблюдать за его действиями. При этом можно проводить следующие игры и упражнения: «Кто пришел?», «Дружные ножки», «Кто на фото?», «Покажи, где друг», «Хоровод», «Вот как мы умеем», «Кто там?», «Ручки поздоровались», «Лягушки-квакушки», «Веселые медвежата», «Ножки, ножки побежали по дорожке», «Топну я, топни ты!», «Весело попрыгаем, побегаем!», «Дружно похлопаем ручками», «Возьми — дай», «Кати — лови», «Вместе катаем коляску», «Поищи друга», «Хлоп-хлоп в парах» и т. д. Важно сформировать у каждого ребенка положительную реакцию сначала на одного, а затем и на нескольких сверстников. Постепенно следует включать несколько детей сначала в игру, а затем привлекать их к выполнению совместных действий по организации режимных моментов в группе. В процессе игр педагоги формируют у детей эмоциональную восприимчивость и средства выражения адекватных эмоций в повседневной жизни. Исходным моментом работы по этому направлению является создание условий для поддержания состояния психологического комфорта каждого ребенка, «заражения» эмоциями радости, удовольствия. Детей учат замечать выраженные эмоциональные состояния другого человека, проявлять сочувствие (пожалеть, помочь).  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |