Р.Е. Левина О генезисе нарушений письма. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи журнал вопросы логопедии
 Скачать 367 Kb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| резимка, вместо «резинка». Звуки мин очень редко подвергаются искажению в произношении. Тем не менее у детей встречаются ошибки в употреблении соответствующих букв. Значительное сходство звучания двух носовых звуков м и н, по-видимому, затрудняет их дифференциацию на слух, что в свою очередь препятствует формированию каждой из этих фонем как самостоятельного образования. Этим и объясняется взаимозамещение букв м и н в письме. Среди других ошибок своеобразие представляют случаи неправильного написания гласных и особенно ошибки употребления йотированных гласных. Как известно, йотированные гласные в русском языке служат: 1) для обозначения йотированных звуков, 2) для выражения мягкости предшествующей согласной. Вот примеры ошибок, связанных с неправильным , употреблением этих гласных: яблоко — абико, яма — ама, ёлка — лёлька, ёжик — еожик, фуфайка — фуфалька, больной — войной, дядя — дайдая, няня — няаняа и др. В одних случаях ошибка состоит в опускании й (абико вместо «яблоко»), в других й заменяется ль, и наоборот (фуфалка вместо «фуфайка», войной вместо «больной», лушалка вместо «лужайка»). Характер замен показывает, что дефекты употребления букв, соответствующих йотированным гласным звукам, есть результат того, что ль и й оказываются еще недостаточно дифференцированными в восприятии детей, данного уровня развития речи. Известно, что артикуляция ль и й оказывается близкой. При произнесении того и другого звука имеет место экспирация по боковым краям языка с той разницей, что спинка языка при произнесении ль поднимается выше, чем при й. Сходство артикуляции способствует частому замещению в произношении соответствующих звуков, а в письме — букве. Обращают на себя внимание и те случаи ошибочного употребления гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Приведем примеры: открыли — открыли, мила — мыла, супи — зубы, лапи — лапы, рипу — рыбу, воти — воды, била — была, магатили — мы ходили, новая — новый, красния — красный, силоя — сырой, пил - был, папи — папы, рил — рыл, рибка — рыбка, сомя — сома, морози — морозы, крыльца — крыльца, золотим — золотым, жуби — зубы, гутёк — гудок, рищут — рыщут, литя — Лида, пришком — прыжком, бил — был, бутылка— бутылка, сир — сыр. Как известно, мягкие и твердые фонемы при значительном сходстве между собой в то же время акустически отличаются различной высотой форманты (мягкие фонемы обладают более высокой формантой). Ошибки, подобные этим, часто являются результатом недостаточного различения мягких и твердых фонем. Доказательством является тот факт, что этим ошибкам сопутствует обычно большое число ошибок в употреблении мягкого знака: пилит — пилить, ходит — ходить, пыл — пыль, ден — день, тен — тень, угол — уголь, цеп— цепь, ел — ель, здес — здесь, побегат — побегать, мел — мель, цел — цель, жар — жарь, карас — карась, брать — брат, бельки—белки, одинь—один, семянь—семян, коньчил — кончил, поляньке — полянке, быль — был, листья— листья, кисьть— кисть, косы—косить, барть— брат, пась — пас, кузьнец — кузнец, печьку — печку, костья—Костя, глатить—гладит, сентя—Сеня, есьть— есть. Детям трудно воспользоваться правилом правописания мягкого знака для обозначения мягкого согласного, так как различение мягких и твердых согласных им часто недоступно. Как и в других случаях недостаточного различения сходных звуков, здесь наблюдается не только замена мягких звуков твердыми, но и наоборот, замена твердых мягкими. С недостаточным различением твердых и мягких звуков связаны ошибки употребления букв ы, э, о, у. Вот примеры таких ошибок: силинэя — сильнее, вэси-ла — весело, пэчка — печка, сэлкила — зеркало, пэлыя — белый, снэх — снег, рэпка — репка, полка — белка, нэту — нету, тэвочка — девочка, тэты — дети, эта — лето, осэн — осень, нанэби — на небе, папэтли — пообедали, бэлка — белка, выезалы — выехали, ловыл — ловил, мухы — мухи. Ошибки употребления ь наблюдаются и у школьников с нормальной речью при непрочном усвоении соответствующего орфографического правила. У детей с недоразвитием речи многочисленные ошибки этого рода есть результат недостаточного различения твердых и мягких фонем. Таким образом, мы видим, что ошибки замен букв отражают обычно недостаточную сформированность и недостаточное различение соответствующих фонем, что находит свое выражение и в дефектах произношения звуков. Следует отметить, что у детей с недостатками речи встречаются грубые искажения слов в письме. Эти ошибки отражают сложные связи между фонемами. Выше мы отмечали, что одна и та же фонема может быть противопоставлена другим фонемам по разным признакам. Вследствие этого нередко наблюдаются ошибки письма, которые на первый взгляд кажутся неожиданными, не поддающимися объяснению с точки зрения фонетических закономерностей. К числу таких ошибок можно, например, отнести следующие: ждор — стол, борт — борщ, крачит—красит, сежи — чижи, трисал — трещали, тижик — чижик, саяу — чаю, серез— через, сас— час. В примере ждор вместо «стол», где с заменена буквой ж, представлен случай смешения свистящего с шипящим (с—ш) и смешение звонкого с глухим (ш—ж), в примере крачит вместо «красит» аффриката ч расщеплена на составляющие ее звуки тш с заменой на ш и отсюда на ч и т. д. Таковы ошибки на замену букв, составляющие главную особенность детей с нарушениями устной речи. Подобных ошибок дети с нормальным речевым развитием не делают. Довольно большое распространение на данном уровне имеют также перестановки слогов и букв, пропуски, добавления и другие нарушения структуры слова. Приводим примеры ошибок этого рода: огорде — огороде, дыю — дыню, пан — баран, бора— полка, гарт — халат, стакн — стакан, циплонк — цыпленок, казни — корзина, малдой — молодой, да — для, маскав—Москва, хламам — холмам, марал —маляр, барть — брат, плакажей — поклажей, корвом — ковром. Приведенные ошибки письма связаны с еще не законченным процессом овладения последовательности звуков и слогов в слове. Некоторые из этих ошибок, например, опускание букв имеет, как мы увидим ниже, и другие причины, относящиеся к недостаточно соотнесенному восприятию слов в устной и письменной речи. Опускания, перестановки, добавления встречаются и в письме нормально говорящих детей, однако значительно реже, чем у детей с недоразвитием речи. Довольно часты на этом уровне ошибки, выражающиеся в слиянии двух или нескольких слов: сенеден — целый день, оншилает — он желает, нампилвэсила —нам было весело, мигатили — мы ходили, япил — я был, митиишли — мы пришли, истала — и стала, послилэта — после лета, изаблудилась — и заблудилась. В этих ошибках проявляются затруднения в членении предложения на слова. Еще более выразительными в этом отношении представляются случаи раздельного написания элементов одного слова. Таковы примеры: И тот — идет, и дут — идут, а стались — остались, со города — с огорода, нас тенки — на стенке, нас толе — на столе, у жи— уши, стало вия—здоровья, в стречала— встречала, у пала — упала, пода шел — подошел, н акрыши — на крыше, за пели — запели, на дрекой — над рекой, сил нэя — сильнее, п лавают — плавают, на брали — набрали, а пастала — опоздала, на брала — набрала, на праа — набрала. Приведенные примеры принадлежат детям с недоразвитием речи, по 2—3 года обучавшихся в массовой школе. Такие ошибки можно встретить и у нормально говорящего ребенка, но лишь на раннем этапе обучения грамоте, и притом они легко преодолеваются им. Однако большое скопление количества ошибок подобного рода, в сочетании с заменами и другими искажениями звукового состава сливаемых слов, отличает ребенка, страдающего речевым недоразвитием. Иногда ошибки слитного и раздельного написания в сочетании с другими приобретают характер грубых искажений, например: утпи—у дуба, саладос — за лодкой, кажентен — каждый день, надаша — на даче, анташ — а Наташа, сивитар— живет на дворе. Можно высказать уверенность в том, что дети, допускающие ошибки подобные приведенным, еще недостаточно выделяют слово как самостоятельную единицу из речевого потока. Имеющиеся в их опыте примеры отдельного написания служебных частиц с недостаточно осознанным их значением не могут быть использованы. Отсюда получаются написания подобные нас тенки (на стенке), и дуд (идут), которые возможны только при недостаточном овладении значениями слов, составляющих служебные категории. Отвлеченное значение таких слов усваивается детьми с недоразвитой речью значительно позже. Особый интерес в этом отношении представляют ошибки употребления служебных категорий в предложениях: влес — в лес, ути — у дуба, упали — у Бори, вшколу — в школу, впочни —в бочке, нанэби — на небе, нрчку — на речку, напн — на пень, втрбу — в траву, бзног — без ног, н палу —па. полу, удуба — у дуба, залодк — за лодкой, нагрибы — на грибы, н асуку — на суку, н акрыши — на крыше, спушистом — с пушистым, настине — на стене, крике — к реке, на дрекой — над рекой, унас — у нас, настл — на столе, поглитит кнашла—поглядите-ка нашла, вкино — в кино, встат — в саду, вкимлэ — в Кремле, врису — в лесу, навэтки — на ветке, сватоя — с водой, впарк — в парк, влс — в лес, полд — по льду, селиклон — сели у клена, бср —без рук, потлвк — под лавку, намух — на муху, солодос — за лодкой, налодк — на лодке, гдомку —к домику, н полу— на полу, паре — на реку, наносу — на носу, польду—по льду, восених — в осенних, задедми—за детьми, налужаеки — на лужайке, налугу — на лугу, вшотомишки— в свой домишко. Недостаточное понимание значений предлогов находит свое отражение и в ошибках пропусков предлогов, которые, как мы видели, имеют место в письме детей. Пропуски предлогов в устной речи описываемых детей оказываются малозаметными в речевом потоке, но в письме эта погрешность выражена яснее. Предлог вместе с последующим существительным в сознании детей образует нерасчлененное единство, которое служит для обозначения конкретной ситуации: «в саду», «в лесу», «на столе» и т.д. Обобщенное, самостоятельное лексическое значение предлогов в, на и др. еще не полностью сформировалось у детей. Правомерно поэтому рассматривать приведенные ошибки как проявление аграмматизма в письме. К проявлению аграмматизма в письме следует также отнести ошибки падежных согласований, согласований в роде, числе и т. д. На этой стадии аграмматизм в устной речи уже малозаметен. К тому же устное общение осуществляется не обязательно с очень точным и строгим соблюдением всех законов построения речи. Практически в ситуации устного общения скрадываются шероховатости грамматического построения за счет поясняющих жестов, интонаций, предикативности речи. В письме же становятся заметными все погрешности пользования грамматическими формами. В письменных работах детей с общим недоразвитием речи часто встречаются ошибки, падежных окончаний, например: у Боре, на улици, на дороги, в печки, из речке, в клетки — в клетке, яплка — яблоко, пагачи — богаче, красния — красные, на самолоти—на самолете, на неби — на небе, роми—Роме, спушистом —о. пушистым, в огороди— в огороде, у мама — у мамы, новай — новый, новою — новую, осеньие — осеннее, листи — листья, на салазки — на салазках, в чулани — в чулане, к кошки — к кошке, оддает тани — отдает Тане, тропинкай — тропинкой, на деревьяв—на деревьях, в окошка — в окошко, мокрай — мокрый, дубища — дубище, колыи — голые, к школи — к школе, бриска — близко, корочи — короче, кромка — громко. Здесь мы имеем дело с безударными сомнительными гласными в окончаниях слов. Аналогичные ошибки встречаются в суффиксах, например: гусиниц — гусениц, цветочик — цветочек, листочик — листочек, лисенка — лисонька, солнушко—солнышко, длинее — длинное, тумбичка — тумбочка, солничный — солнечный, ездела — ездила, купала — купила, залаила — залаяла, клееть — клеить, часовой — часовой, кртофиль — картофель, мальчек — мальчик, хлопоют — хлопают, каминь — камень, делоли — делали, падоют— падают. У детей с недоразвитием речи значительно чаще встречаются ошибки такого рода, чем у детей с нормальной речью. Неправильно было бы думать, что дети с нормальной речью не делают этих ошибок только в силу лучшего умения пользоваться орфографическими правилами о правописании безударного гласного в суффиксах и окончаниях. Отнюдь нет. Выше мы отмечали, что грамотное написание, очевидно, определяется не только зданием правила. Оно подготовляется еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщений, возникающими в этом опыте. В практике устного общения ребенок множество раз слышит и сам употребляет те же формы в слоге, стоящем под ударением. Это дает ему возможность произнести определенные языковые обобщения, касающиеся звукового состава окончаний, соответствующих определенным грамматическим значениям. Так, например, многократное употребление таких словосочетаний как «на стене», «на ковре», «на столе» позволяет уловить общую закономерность этих окончаний. В норме такие выводы переносятся ребенком на те случаи, когда в окончании гласный не стоит под ударением. У детей с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготовляют ребенка к грамотному письму. Дети с недоразвитием речи нуждаются в специально организованных занятиях, которые особыми методами знакомили бы их с некоторыми орфографическими закономерностями, облегчающими усвоение орфографического навыка. Если у ребенка речевая практика ограничена и не содержит в себе условий для наблюдений, касающихся закономерных отношений между безударными е и и, то в период школьного обучения неизбежно возникают затруднения в усвоении орфографического правила написания соответствующих падежных форм. В сущности дело заключается в следующем. В окончаниях слов, включенных в распространенные словосочетания типа «у Бори», «в школе», «в печке», «на улице» и т. п., звучит нечто среднее между е и и. Выбор нужного звука определяется значением данного предложного словосочетания, которое становится известным ребенку благодаря частому его употреблению с самыми различными словами, но в одной определенной ситуации (принадлежности — «у Бори», местонахождения — «в школе», «на улице», по аналогии — «на дворе», «на чердаке» и т. д.). Для того чтобы успешно протекало усвоение орфографического правила, касающегося окончаний, важно, чтобы у детей к началу школьного обучения накопился достаточный речевой опыт, который позволил бы сделать те наблюдения, о которых мы только что упоминали. Чем шире и многообразнее эти наблюдения, тем успешнее идет усвоение грамотного письма. Важно, кстати, отметить, что обычно ученики II класса еще не проходят этих орфографических правил и тем не менее они сравнительно редко допускают подобные ошибки. Можно предположить, что это происходит за счет той ориентировки детей в отношениях между окончаниями слов, которая развилась у них в практическом опыте устного общения. Приведенные соображения относятся и к безударным гласным в суффиксах. Аналогичное явление происходит и с правописанием некоторых глагольных и других форм. Нормально говорящие дети сравнительно редко допускают такие ошибки как скачит (скачет), спрячит (спрячет), чинет (чинит), красет (красит), гладет (гладит), ловет (ловит) и т. п. Между тем ошибки подобного рода наполняют письменные работы детей с недоразвитой речью. Совершенно так же обстоит дело со всеми случаями правописания безударных гласных. Письменные работы детей данного уровня пестрят такими ошибками как овущи —овощи, бижать — бежать, кавер — ковер, апустели — опустели, кросивый — красивый, сорай — сарай, литит — летит, лижит — лежит, в рикпх — в реках, брист — блестит, бибята — ребята, выпол — выпал, икари — Игорь, позет — пасет, некоторые — некоторое, плоха — плохо, кромка— громко, голами—голыми, четать— читать, тресет — трясет, лошиди — лошади, пини — пеньки, колисо — колесо, сава — сова,  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |