АРТПЕДАГОГИКА книга. Образовании
 Скачать 1.66 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
РОЛЬ ПЕДАГОГА В ХУДОЖЕСТВЕННОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ Учебно-воспитательную коррекционно-направленную работу по художественному воспитанию и развитию в специальном образовательном учреждении для детей с проблемами ведут педагоги. Им принадлежит решающая роль в приобщении детей к искусству и формировании художественной культуры. В детском саду это музыкальный руководитель, дефектолог, воспитатели, в школе — учителя-дефектологи, преподаватели изобразительной деятельности, музыки и пения, ритмики. Положение о ведущей, определяющей роли педагога в процессе обучения является общепризнанным во всех педагогических науках. Оно отмечается классиками педагогической мысли — Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским и др. В начале XX в. П. Ф. Каптерев (1982) подчеркивал значимость личности учителя в педагогическом процессе, при этом он выделял те или другие свойства, повышающие или понижающие воспитательное влияние обучения. К таким качествам относятся научная подготовка учителя и учительский талант. К нравственно-волевым свойствам педагога были отнесены объективность, внимательность, чуткость (особенно к слабым, трудным ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям. В работе с детьми с проблемами значение педагогического руководства возрастает. Без помощи педагога дети с отклонениями в развитии зачастую оказываются не в состоянии овладеть знаниями и умениями в художественной деятельности, которыми нормальные дети овладевают обычно самостоятельно в процессе накопления жизненного опыта. В научных исследованиях по специальному образованию и в практике работы в специализированных детских садах и школах выяснена роль личного примера педагога в художественном воспитании и обучении детей с проблемами. Интерес к личности педагога, особенно в школе, положительное отношение к нему часто является важным фактором, определяющим интерес и отношение 160 детей с проблемами к тому или иному учебному предмету, связанному с искусством. Педагог по одному из видов искусства в школе, музыкальный руководитель в детском саду, будучи примером для детей с различной недостаточностью, является в то же время их ближайшим советчиком, помощником, особенно если дети, находясь в интернатах и даже бывая дома, не всегда получают в семье необходимое им соучастие в художественной деятельности. На педагога-дефектолога, музыкального работника, учителей музыки и пения, изобразительной деятельности и ритмики возлагаются определенные обязанности, обеспечивающие развитие детей с проблемами посредством искусства. Обязанности каждого из них определяются соответствующими квалификационными характеристиками. Дефектолог специального дошкольного образовательного учреждения участвует в работе по художественному воспитанию детей: — предоставляет результаты диагностического обследования познавательной, эмоционально-волевой, личностной сфер на каждого ребенка, которые помогут музыкальному руководителю и воспитателю, педагогам дополнительного образования составить общую картину отклонений в развитии ребенка и определить его возможности и перспективу в художественном воспитании; — совместно с музыкальным руководителем, воспитателем определяет коррекционные задачи, решение которых осуществляется посредством общения ребенка с искусством и включения его в художественную деятельность; — осуществляет помощь музыкальному руководителю и воспитателю в планировании направлений коррекционно-развивающей работы по художественному воспитанию дошкольников с проблемами в детском саду; — участвует в подготовке и организации культурно-досуговой деятельности дошкольников с проблемами в дошкольном учреждении. Музыкальный руководитель в специальном детском саду: — отвечает за постановку музыкального воспитания и развития детей с проблемами; — проводит диагностическое обследование возможностей детей с проблемами в музыкальной деятельности; — планирует коррекционно-направленную работу по музыкальному воспитанию дошкольников с проблемами в развитии в соответствии с особенностями их нарушений; — проводит различные по структуре и организации музыкальные занятия (фронтальные, подгрупповые, индивидуальные); — совместно с воспитателем организует разные виды коррекционно-направленной музыкальной деятельности вне занятий (музыкально-игровую, музыкально-театрализованную, игру на детских музыкальных инструментах); 161 — организует и проводит культурно-досуговую деятельность дошкольников в специальном детском саду, составляет план проведения праздников, утренников, досугов, руководит их подготовкой и проведением, участвует в изготовлении костюмов, праздничного оформления; — консультирует воспитателей и родителей по вопросам музыкального воспитания дошкольников с проблемами. Воспитатель в организации художественной деятельности: — активно участвует в работе по всестороннему гармоническому развитию и воспитанию дошкольников с проблемами средствами искусства; — совместно с дефектологом планирует коррекционно-направленную работу средствами искусства (изобразительную деятельность, художественно-ручной труд, знакомство с художественной литературой); — принимает участие в музыкальных занятиях, оказывает детям практическую помощь в овладении движениями под музыку в играх и плясках, совместно с детьми играет на детских музыкальных инструментах; — проводит занятия по изобразительной деятельности (рисованию, лепке, аппликации и т.д.) и художественно-ручному труду, обеспечивает коррекционную направленность подобных занятий с учетом особенностей и характера наблюдаемых нарушений в развитии ребенка; — организует микрохудожественную среду в группе, создает игровые зоны для художественной деятельности детей (музыкально-игровой, театрализованной, индивидуальных занятий по изобразительной деятельности, художественному труду), наполняет их необходимыми материалами, атрибутами; — организует и проводит художественную деятельность детей вне занятий в индивидуальной и подгрупповой формах, способствует развитию творческих проявлений детей в свободной художественной деятельности; — активно участвует в культурно-досуговой деятельности в детском саду, помогает музыкальному руководителю в подготовке и проведении праздников и досугов. Учитель музыки и пения в специальной школе: — планирует работу по музыкальному развитию детей с проблемами в разных формах; — проводит уроки музыки и пения; — совместно с учителями-дефектологами, педагогом изобразительной деятельности организует внеклассную работу по музыкально-эстетическому воспитанию детей, организует кружковую, факультативную работу (хоровой, вокальный коллектив); — участвует в проведении культурно-досуговой деятельности в специальной школе. 162 Педагог по ритмике в специальном дошкольном и школьном образовательном учреждении: — совместно с дефектологом проводит диагностическое обследования моторики детей (мелкой и общей, артикуляционной), уровня развития чувства ритма; — планирует коррекционную работу средствами движений; — проводит занятия с дошкольниками и уроки ритмики в школе; — организует работу с детьми вне занятий (танцетерапия, хореотерапия). Преподаватель изобразительной деятельности в специальной школе: — проводит диагностическое обследование возможностей детей в изобразительной деятельности, выявляет отклонения в развитии моторики, пространственных представлений, сенсорных эталонов (цвета, формы, пространства), представленных на листе бумаге; — планирует уроки по изобразительному искусству, подбирает материалы к ним; — проводит уроки по изобразительной деятельности; — организует и проводит кружковую внеклассную работу по изобразительной деятельности с детьми по интересам; — принимает участие в культурно-досуговой деятельности в школе, в оформлении праздников, концертов. Чтобы успешно осуществлять работу по художественному развитию детей, дефектолог, музыкальный руководитель, воспитатель, педагог по изобразительному искусству, по ритмике должны обладать знаниями, умениями и качествами, необходимыми для проведения такой работы. Эти специалисты должны иметь знания по общей, возрастной и специальной психологии и педагогике, что является фундаментом их профессионально-теоретической подготовки. Важным для педагога специального образовательного учреждения являются знания по клиническим дисциплинам, которые позволяют понять природу того или иного нарушения — первичные причины нарушений в психофизическом развитии с точки зрения действия биологических факторов в единстве с социальными, определяющими особенности и перспективы коррекции отклонений в развитии ребенка. Особое значение имеет владение педагогом коррекционными технологиями, которые могут им использоваться в процессе художественного воспитания детей с проблемами. К профессиональной компетентности педагога, работающего с детьми с проблемами, предъявляются достаточно высокие требования — дидактичности, коммуникативности, общей культуры поведения. В отечественной педагогике и педагогической психологии (в трудах Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, в исследованиях Ф. И. Гоноболина, Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова, В. А. Сластенина, И. В. Страхова и др.) определены основные компоненты профессиональности педагога. Психологическая характеристика 163 педагога, работающего как с нормально развивающимися детьми, так и с их сверстниками с проблемами, включает описание его способностей, умений, посредством которых реализуются основные педагогические функции. Педагог, занимающийся художественным развитием детей с проблемами, должен иметь следующее способности: — академические художественные — способности в определенном виде искусств: педагог, работающий в области искусства, обязан уметь петь, играть на музыкальном инструменте, рисовать, лепить, танцевать, чувствовать музыку, владеть искусством выразительного чтения, пластикой тела; — креативные — способности к творческому видению проблем, созданию новых ценностей, предполагающие наличие мотивов, знаний, умений, творческого потенциала, обеспечивающих решение коррекционно-развивающих задач в художественном развитии детей с проблемами; — дидактические — способности передавать детям учебный материал по искусству, учитывая их возможности, преподносить материал ясно и понятно, вызывать интерес к разным видам искусства; такие способности дают возможность педагогу при необходимости реконструировать предлагаемый детям материал, трудное сделать легким, сложное — простым, непонятное — понятным, организовать поэтапную самостоятельную работу детей; — перцептивные — способности проникать во внутренний мир ребенка: наблюдательность педагога, связанная с тонким пониманием особенностей личности ребенка с проблемами, которые могут проявляться в процессе общения с искусством; умение в нужный момент оказать ребенку поддержку в преодолении трудностей в художественной деятельности, сопереживать его успехам; — речевые — способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, владеть художественно-речевой выразительностью; — организаторские — способности сплачивать детский коллектив на основе интереса к художественной деятельности, активизировать творческие проявления детей; а также правильно организовывать свою собственную работу, связанную с решением коррекционно-развивающих задач средствами искусства, планировать разные формы работы, правильно распределять время; — коммуникативные — способности к общению с детьми; умение найти правильный подход к ребенку, установление контакта посредством общения в художественной деятельности — изобразительной, музыкальной, художественно-речевой, театрализованной; создание атмосферы успеха в работе с детьми с проблемами; — прогностические — способности, выражающиеся в предвидении последствий своих действий в воспитательном коррекционно-развивающем проектировании личности ребенка путем использования 164 искусства, художественной деятельности; умении прогнозировать развитие тех или иных положительных качеств личности ребенка в процессе обучения искусству; определение возможностей и путей компенсации отклонений в развитии ребенка средствами искусства и художественной деятельности. Деятельность педагога, организующего художественную деятельность детей с проблемами, реализуется в определенных педагогических ситуациях, совокупностью самых разнообразных действий — перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-образующих, исследовательских, контрольных, оценивающих и т. д. Эти действия подчинены определенным целям и направлены на решение тех или иных коррекционно-развивающих, педагогических задач, в том числе и средствами искусства. Практика работы в специальном образовательном учреждении компенсирующего вида свидетельствует о том, что педагог, работающий в области художественного воспитания с детьми с проблемами, может успешно выполнять свои обязанности по художественному развитию ребенка и компенсации отклонений в развитии детей средствами искусства при условии постоянного глубокого изучения индивидуальных особенностей своих воспитанников и применении современных коррекционных технологий художественной педагогики, артпедагогики. Вопросы для самостоятельной работы 1. Назовите основные группы принципов, использующихся в артпедагогике. 2. Дайте характеристику основным методам артпедагогики. 3. Раскройте содержание и средства художественного развития детей с различными проблемами. 4. Покажите педагогические аспекты формирования основ художественной культуры у детей с проблемами в развитии в младенческом и раннем возрасте. 5. Раскройте педагогические подходы формирования основ художественной культуры у детей с проблемами в дошкольном детстве. 6. Раскройте педагогические аспекты формирования основ художественной культуры у младших школьников. 7. Покажите, что характерно для формирования основ художественной культуры у старших школьников с проблемами в коррекционной школе. 8. Охарактеризуйте формы организации художественной деятельности детей с проблемами в развитии в специальном образовательном учреждении. 9. Покажите роль педагога в художественном развитии детей с проблемами. 10. Раскройте основные функции педагога, организующего художественную деятельность детей с проблемами в специальном образовательном учреждении. 165 РАЗДЕЛ IV АРТТЕРАПИЯ В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ГЛАВА 1 ВИДЫ АРТТЕРАПИИ И ИХ КОРРЕКЦИОННОЕ И ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ Совершенствование существующих и создание новых эффективных средств и методов, повышающих резервные возможности организма человека, является актуальной проблемой. Взоры многих современных исследователей все больше обращаются в сторону различных видов искусства в качестве адаптогенных, профилактических, лечебных, коррекционных средств. Арттерапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного лечебного применения. Поскольку арттерапия обеспечивается воздействием средствами искусства, то ее систематизации основываются прежде всего на специфике видов искусства (музыка — музыкотерапия; изобразительное искусство — изотерапия; театр, образ — имаготерапия; литература, книга — библиотерапия, танец, движение — кинезитерапия). В свою очередь каждый вид арттерапии подразделяется на подвиды. Однако было бы неверно рассматривать видовые различия арттерапии только с точки зрения принадлежности к видам искусства. Виды арттерапии в медицине и психологии дифференцируются в зависимости от лечебного и коррекционного воздействия на человека и формы его организации (индивидуальная, групповая). Однако основой для всех видов арттерапии является художественная деятельность субъекта, посредством активизации которой осуществляется коррекция тех или иных нарушений в развитии человека. Музыкотерапия (МТ) — это вид арттерапии, где музыка используется в лечебных или коррекционных целях. В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта 166 воздействия: психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма) и психотерапевтическое (в процессе которого с помощью музыки осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии). Именно катарсистическое (очищающее) воздействие музыки позволяет использовать ее в таком качестве в коррекционной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии. Во многих исследованиях по музыкотерапии (В. М. Бехтерев, С. С. Корсаков, И. М. Догель, С. И. Консторум, Г. П. Шипулин, Б. В. Асафьев, Л. А. Мадель, Л. С. Брусиловский, И. Р. Тарханов, Г. Н. Кехаушвили, А. Н. Борисов, Л. А. Батурина, И. В. Темкин, В. И. Петрушин, В. С. Шушарджан) в качестве проявлений лечебного и коррекционного воздействия этого вида арттерапии выделяются следующие: — регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма; — катарсис, регуляция психоэмоционального состояния; — повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии; — облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекция коммуникативной функции; — активизация творческих проявлений. Музыкотерапия организуется в индивидуальной и групповой формах. Каждая из этих форм может быть представлена в трех видах: рецептивной, активной, интегративной музыкотерапии. Рецептивная (пассивная) музыкотерапия характеризуется тем, что пациент в музыкотерапевтическом сеансе участвует относительно активно в непосредственном действии. В рецептивной МТ выделяются два вида: музыкопсихотерапия, музыкосоматотерапия. Музыкопсихотерапия решает задачи нормализации психоэмоционального состояния. В свою очередь, это направление обеспечивает психокоррекционное воздействие в трех направлениях:коммуникативном (установка контакта психолога, психотерапевта с пациентом); реактивном(достижение катарсиса, очищения от наслоившихся болезненных отрицательных состояний в процессе музыкального восприятия); регулятивном (снятие нервно-психического напряжения, релаксация). Нормализация психоэмоционального состояния посредством восприятия музыки обеспечивается путем выхода человека из отрицательных переживаний, наполнения его положительными эмоциями, реконструирования его эмоционального состояния, когнитивной сферы. Восприятие музыки может выражаться в различных формах. Например, в форме так называемых «музыкальных снов», представляющих собой вариант недирективной медитации. После прослушивания разных по характеру музыкальных произведений совместно 167 с пациентом проводится беседа о содержании того, что «снилось». Анализ образов, возникших у человека (ребенка), может показать его состояние, а затем динамику лечения и коррекции психоэмоционального состояния. Другой формой музыкально-коррекционного, лечебного восприятия может быть музыкально-образная медитация, основанная на благотворном воздействии на психоэмоциональное состояние пациента слуховых образов, имеющих различную эмоциональную окраску. В этом случае слушатель, как считает В. И. Петрушин, переносит свои чувства и мысли на образ героя, воплощенного композитором, за которым можно видеть конкретного человека. При этом возникает невербальное диалогическое общение, к которому подходит описание метода терапии, центрированной на пациента, разработанного в концепции гуманистического подхода К. Роджерса. Музыкосоматотерапия ставит целью обеспечивать лечебное воздействие непосредственно на тело человека. Она может быть зональной, когда осуществляется воздействие музыкой на определенную область, орган тела (В. А. Гуськов); аппликационно-точечной музыкотерапией, направленной на лечение и коррекцию функционального состояния измененных меридиальных систем тела человека (В. С. Шушарджан). Использование музыкосоматотерапии осуществляется только после диагностического обследования пациента, выявления функционального состояния определенного органа или состояния «сигнальных точек» меридианов, которые показывают изменение его активности, функциональное нарушение. Музыкальное воздействие может осуществляться в процессе прослушивания специально созданных аудиомузыкальных программ «Антистрессовая», «Бронхиальная астма» и др., которые помогают в лечении соответствующих соматических заболеваний. При аппликационно-точечной музыкотерапии воздействие музыкой проводится с помощью микронаушников, которые отходят от любого звукопроизводящего устройства: магнитофона, музыкального центра, плеера, синтезатора и т. д. Соответствующая МТ программа транслируется через наушники, которые накладываются на точку акупунктуры и закрепляются лейкопластырем. Выбор точек зависит от задач сеанса. Активная музыкотерапия предполагает активное включение пациента (ребенка) в музыкотерапевтический процесс посредством пения (вокалотерапия) или движения (кинезитерапия — танцетерапия, хореотерапия) и игры на музыкальных инструментах (инструментальная музыкотерапия). Активное участие в музыкотерапевтическом сеансе самого пациента (ребенка), получающего возможность выразить себя, свое непосредственное эмоциональное состояние пением, движением, игрой на инструменте, приводит 168 к разрешению внутреннего конфликта и, как следствие, к стабилизации психоэмоционального состояния, к регуляции функций организма. Зарубежные представители данного направления музыкотерапии (Г. Алвин, У. Коффер, Г. Огтф, П. Нордофф, К. Роббинс) отмечают особую его значимость для использования в лечебных, коррекционных целях в работе с детьми с разными проблемами в развитии. Активная музыкотерапия во всех ее вариантах помогает формировать у пациента оптимистическое, жизнеутверждающее мироощущение. Активная музыкальная деятельность (пение, движение, игра на музыкальных инструментах) обеспечивает возможность выстроить «Я-концепцию» в музыкально-творческом проявлении. Положительный эффект в терапевтической и коррекционной работе обеспечиваетсявокалотерапией. В благоприятном воздействии пения на человека можно выделить два аспекта: — коррекция психоэмоционального состояния (Л. С. Брусиловский, В. И. Петрушин); — лечебно-оздоровительная направленность пения (В. С. Шушарджан, А. И. Попов, Е. В. Макаров). Механизм лечебно-оздоровительного воздействия пения основывается на использовании системы активного классического вокального тренинга, целью которого является повышение резервных возможностей организма человека, коррекции нарушенных функций. Вокальный тренинг, основанный на принципах классического пения, состоит из специальных упражнений, осуществляющих биоакустическую стимуляцию жизненно важных органов, а также из упражнений, повышающих адаптационные и интеллектуально-эстетические возможности человека. Подтверждением огромного влияния классического пения на организм человека является перечень певцов-долгожителей (И. С. Козловский, М. Д. Михайлов, С. Я. Лемешев, П. Г. Лисициан и др.). С. В. Шушарджан, раскрывая механизмы вокалотерапии, отмечает, что в процессе вокалотерапии происходит стимуляция работы внутренних органов за счет активных движений грудной клетки, диафрагмы и мышц брюшного пресса, а также вибрационных процессов, возникающих в результате фонации. Коррекционное лечебное воздействие обеспечивается и в процессе «обучения основам нижнереберно-диафрагмального дыхания, как наиболее физиологичного»1, которое благоприятно влияет на общее состояние организма человека. Коррекция психоэмоционального состояния средствами вокалотерапии осуществляется как виндивидуальной (сольное пение), так и групповой (хор, ансамбль) формах. Положительная реконструкция 169 психоэмоционального состояния средствами пения проводится на сеансе вокалотерапии. Методика В. И. Петрушина показывает, что в содержание занятий должно включаться исполнение песен жизнеутверждающего характера. Для подростков и взрослых это могут быть как песни Э. Колмановского и К. Ваншенкина «Я люблю тебя жизнь», Б. Окуджавы «Давайте восклицать» и др., так и специальные вокальные формулы самовнушения, оказывающие положительное воздействие на мироощущение человека. Формулы песенного самовнушения нацелены на то, чтобы сформировать в пациенте такие принципы отношения к окружающей жизни, которые бы способствовали гармонизации его внутреннего мира, стойкости при неудачах, формировали защиту от негативных мыслей, умение радоваться жизни. Направленность песен-формул может быть разнообразной: формула «психологической устойчивости», «расслабления и успокоения», «защиты от беспокойства и плохих мыслей», «радости» и т. д. Каждая формула в процессе пения повторяется несколько раз с транспонированием на полтона вверх и может сопровождаться хлопками и притопываниями. Помимо вокалотерапии, активная музыкотерапия может выражаться в форме танцетерапии, хореотерапии, коррекционной ритмики, психогимнастики. Эти виды музыкально-двигательной терапии основаны на единстве музыки и движения, на активной двигательной деятельности пациента под музыку и в последние годы все чаще рассматриваются как составляющие целого самостоятельного направления — кинезитерапии. Болгарские ученые Л. Бонев, А. Слынчев, Ст. Банков, впервые использовавшие термин «кинезитерапия», отнесли ее к неспецифически действующим терапевтическим факторам и определили, что различные формы и средства движений изменяют общую реактивность организма, повышают его устойчивость, разрушают патологические динамические стереотипы, возникающие во время болезни, и создают новые, обеспечивающие необходимую адаптацию. Формы движений, применяемые в коррекции, могут быть различны. Танец — это особая форма движений, это музыкально-пластическое искусство, отражающее жизнь в двигательных образах.Танцетерапия основана на выражении пластикой тела определенных чувств и переживаний. В качестве главного средства выражения этих состояний в танце является пантомимика, жесты, которые составляют особый выразительный язык, передающий внутреннее состояние человека. Благодаря своеобразию языка танец (согласно концепции К. Юнга) способен из сферы бессознательного извлекать подавленные влечения, желания и конфликты человека и делать их доступными для осознания и катарсистической разрядки. Положительный эффект использования танцетерапии, двигательных ритмических упражнений в коррекции психоэмоциональных 170 состояний и других нарушений подтверждается рядом авторов (В. М. Бехтерев, А. М. Бернштейн, В. А. Гиляровский, В. А. Гринер, Д. С. Озерецкий, Г. А. Волкова и др.). В основе применения танцетерапии лежит снятие через танец мышечного напряжения, появившегося в результате стресса. Факт взаимодействия эмоциональных проявлений с изменением мышечно-физиологического тонуса отмечал в своих исследованиях еще известный физиолог В. М. Сеченов. Использование движений в коррекции психоэмоциональных состояний пациента основывается на принципе тесной взаимосвязи эмоциональных переживаний и телесного напряжения, теории телесной терапии В. Райха и А. Лоуэна. Суть этой теории заключается в том, что психические травмы, получаемые человеком в течение своей жизни, заключаются в так называемом мышечном панцире, тормозящем импульс и свободное выражение эмоций. Имеется семь основных сегментов мышц: на уровне глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, живота и таза, в которых «закупорены» различные отрицательные эмоции — страх, гнев, обида. Снятие такого физического напряжения в танце или в специальных ритмических упражнениях создает условие для выражения чувств, мыслей и эмоций человека. Гибкое расторможенное тело оказывается более способным к широкому спектру эмоциональных переживаний и выходу отрицательных эмоций. Осознание возможностей своего тела в выполнении тех или иных поз, движений, жестов означает вместе с тем и осознание своих чувств. На методе физических действий строится также система К. С. Станиславского. Актер может вызвать различные эмоциональные состояния, если он совершает необходимые физические действия. Движения под музыку обеспечивают также коррекцию нарушений коммуникативной сферы, помогают установить контакт в групповом танце. Коррекционная ритмика — это вид активной музыкальной терапии и кинезитерапии, в основе которой лежит синтез музыко-ритмо-двигательного воздействия. Основателем метода ритмической гимнастики является швейцарский педагог, композитор Э. Жак-Далькроз (1865—1950), который выделил музыкальную ритмику в отдельную отрасль музыкальной педагогики. А позже, в 1926 г., в России на ее основе создается лечебная ритмика. Регулятором движений Э. Жак-Далькроз сделал музыку, поскольку именно в ней имеется идеальный образец организованного движения. Музыка регулирует движение и дает четкие представления соотношений между временем, пространством и движением. Именно эта широта проявлений ритма лежит в основе многих направлений использования ритмики. Ритм выступает как универсальная космическая категория. Чувство ритма в своей основе имеет активную природу, всегда сопровождается моторными реакциями. 171 Сущность моторных реакций заключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений. Это мышечное сокращение языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног; напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и конечностях; одновременная стимуляция мышц-антагонистов, вызывающая смену фаз напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа. Отечественные ученые, врачи (Г. И. Шипулин, 1928; В. А. Гиляровский, 1928) обращали внимание на благотворное влияние коррекционной ритмики, при этом отмечали, что ритмические упражнения оказывают положительное воздействие особенно на детский коллектив с повышенной возбудимостью. Пионером введения ритмики в систему лечения взрослых и детей в нервно-психиатрической клинике явился профессор В. А. Гиляровский. Он отмечал, что коррекционная ритмика оказывает влияние на общий тонус, моторику, общее психоэмоциональное состояние, тренировку подвижности процессов центральной нервной системы, активизацию деятельности лимбической системы. Использование коллективного начала занятий ритмикой в системе коррекционной работы с душевнобольными и детьми с нарушением речи удалось В. А. Гринер. Особенностью коррекционно-ритмической терапии является наличие музыки, которая рассматривается даже без связи с движением как лечебный фактор. Ее действие будет эффективнее, как отмечали В. А. Гринер, И. С. Самойленко, Н. А. Власова, А. Флоренская, Е. В. Конорова, Е. В. Чаянова и др., если ритм как организующий элемент музыки положить в основу двигательных систем, целью которых является регулирование движений. Ритмика развивает психические функции — такие, как внимание (концентрацию, объем, устойчивость, распределение), память (зрительную, слуховую, моторную). Именно поэтому коррекционная ритмика очень широко используется не только в психоневрологических клиниках, но и в реабилитационных центрах, а также в специальных образовательных учреждениях для детей с различными проблемами в развитии уже с дошкольного возраста. Одной из современных методик, относящихся к кинезитерапии, является психогимнастика (М. И. Чистякова). Она включает в себя некоторые игровые варианты психотерапии, суггестивные (основанные на внушении), тренировочные, разъясняющие, активизирующие психомоторику, этюды, упражнения, игры, направленные на развитие различных сторон психики ребенка. Психогимнастика по задачам и содержанию близка к программе рационально-эмоционального воспитания в США (А. Верон, 1983). Основная цель психогимнастики — научить ребенка справляться с жизненными трудностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием. 172 В ходе рационально-эмоционального воспитания, как и в процессе занятий психогимнастикой, дети изучают различные эмоции, возможность ими управлять. Таким образом, психогимнастика примыкает к психокоррекционным методикам, задачей которых является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. Интегративная музыкотерапия (ИТМ) — это вид музыкотерапии, сочетающий в своей методологии подходы рецептивной и активной МТ. Основной целью интегративной музыкотерапии является коррекция как психофизиологических и психоэмоциональных нарушений, так и повышение резервных возможностей организма в целом. Коррекция психофизиологических процессов основана на использовании современных музыкотерапевтических методов и технологий музыкосоматотерапии: рефлексомузыкотерапии, аппликационно-точечной музыкотерапии. В этом случае осуществляется интеграция физиологии, рефлексотерапии, музыкознания. Это направление достаточно широко используется в клинической практике, а в системе помощи детям с проблемами она делает первые шаги. Коррекция психоэмоциональных нарушений осуществляется при ИТМ на основе синтеза музыкального и зрительного восприятия: музыкоцветотерапия (восприятие музыки в сочетании с цветом), музыкоизотерапия(восприятие произведений изобразительного искусства, картин природы, а также «изображение» музыки в рисунке). Музыкальное восприятие в сочетании с активизацией зрительных образов (просмотр видеозаписей красивых картин природы, шедевров мировой живописи на фоне музыки) обеспечивает моделирование, реконструкцию психоэмоционального состояния; оказывает сильнейшее психотерапевтическое воздействие на человека, помогает ему выйти из конфликтной ситуации, потрясений. Такие сеансы отвлекают пациента от травмирующих его переживаний, помогают увидеть красоту мира, которая за переживаниями остается незамечаемой. Раскрывая технологию музыкально-зрительно-образного восприятия на занятии по МТ, В. И. Петрушин отмечает, что, как в феномене актерского перевоплощения, психолог, музыкотерапевт может предложить оставить на время свои проблемы и шагнуть внутрь увиденных картин, нарисованных художником, очутиться среди прекрасной природы и людей, попробовать пережить их чувства, эмоциональные состояния. Музыка, сопровождаемая просмотром произведений живописи или картин природы, углубляет внимание пациента и пробуждает чувство любви к жизни, любовь к себе, реконструирует в положительную сторону его эмоциональное состояние. Органичное соединение двух способов невербальной коммуникации 173 по силе воздействия — эффект отдельно взятого вида искусства. Музыкоцветотерапия — это вид ИТМ, который способствует восстановлению первоначального свойственного человеческому организму энергетического равновесия, нарушенного болезненным состоянием, с помощью синтеза музыки и цвета. В последние годы врачами, психологами, психотерапевтами все больше изучается связь между психическими и физиологическими процессами, что приводит к поразительным открытиям, говорящим о положительных изменениях в организме под воздействием музыки и цвета, смеха, положительных эмоций. Рациональное использование цвета обеспечивает коррекцию психофизиологического и психоэмоционального состояния. В сочетании с музыкой это воздействие усиливается. Исследования Е. Б. Рабина позволяют установить диапазон оптимальных цветов, наиболее благоприятно влияющих на человека: это зеленый, желто-зеленый, зелено-голубой цвета. Помимо физических свойств цвета, т. е. длины волны, необходимо учитывать его качество и эстетическое значение. У каждой личности имеются устойчивые предпочтения, составляющие «личную цветовую шкалу» как одно из проявлений индивидуальности. В. С. Лобзон и М. М. Решетников (1986) предлагают учитывать воздействие цвета на психоэмоциональное состояние человека при проведении сеанса музыкоцветотерапии. Арттерапия, основанная на воздействии искусства, многообразна в направлениях так же, как многообразны виды искусства.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |