Волкова. Логопедия.. Учебник для студентов дефектол фак педвузов Под ред
 Скачать 2.52 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| двигательно-кинестетических связей, что затрудняет процесс письма. Все дети с церебральным параличом и дизартрией нуждаются в комплексной системе логопедических мероприятий, направленных на развитие артикуляционных навыков, фонематического восприятия и анализа. Для детей с церебральным параличом характерны специфические трудности в усвоении лексической системы языка. Н. Н. Малофеев (1985) изучил частоту употребления младшими школьниками с церебральным параличом имен существительными глаголов. Им было установлено, что имя существительное, глагол и предлог составляют суммарно более 90% всего лексического запаса, а все другие части речи представлены в словаре крайне недостаточно. Характерным было многократное повторение одних и тех же слов, недостаточная степень владения глаголами, незнание точного их значения. Лексико-семантические и грамматические нарушения у младших школьников с церебральным параличом были изучены Л. Б. Халиловой (1984, 1991). Установлено, что детине знают значения многих слов заменяют значение одного слова значением другого, совпадающим с ним по звучанию смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. Дети затрудняются в установлении функциональной общности между значениями многозначного слова, у них крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Эти нарушения являются стойкими ив школьном возрасте препятствуют развитию мышления (Л. Б. Халилова, 1991). Количественные нарушения проявляются в ограниченном словарном запасе, в более медленном темпе его формирования. Характерные нарушения лексики у детей с церебральным параличом обусловлены спецификой самого заболевания. В силу двигательных нарушений, ограниченности социальных контактов активное познание ребенком окружающего мира ограничено. Знания и представления о предметах и явлениях окружающей действительности у детей неполные и не систематизированные, а порой и ошибочные. Это связано с общим нарушением развития анализаторной деятельности при детском церебральном параличе, трудностями формирования комплексных ассоциаций, что в значительной степени определяется дефектностью двигательно- кинестетического анализатора. Отмечаются Специфические трудности в формировании целостного представления о предмете, а также восприятия его основных качеств, в развитии восприятия формы предмета (детине улавливают объемности тела, с трудом соотносят объемные и плоские фигуры. Словесное обозначение окружающих предметов закрепляется с трудом ввиду слабости ощущения двигательного образа слова органами артикуляции. Ребенок не может самостоятельно найти сходное в разном и отличить похожие предметы друг от друга. Только в процессе практической деятельности возможно образование комплексных ассоциаций, составляющих основу целостного восприятия предметов окружающей действительности. Лишь с помощью практической деятельности обогащается и закрепляется комплекс образующихся временных связей. Развитие восприятия и представлений у дошкольника осуществляется в разных видах деятельности (предметно-практической, трудовой, изобразительной, в игре. Спонтанная игра ограничена в силу специфики самого заболевания. Таким образом, важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях. Восприятие необходимо развивать в повседневной жизни путем специальной организации разных видов деятельности, в которых ребенка учат смотреть, наблюдать, слушать, те. осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира. Все это обогащает кругозор, формирует функцию активного внимания, а главное, развивает у детей обобщенный способ умственной деятельности. Спецификой работы по развитию лексики является сочетание коррекционных мероприятий по совершенствованию восприятия и представлений с словесным обозначением предметов и явлений окружающей действительности. Слова, обозначающие элементарные понятия, вводятся на основе обучения различению и обобщению предметов по существенным признакам. Детей дошкольного возраста, а также и более старших с первым уровнем речевого развития обучают понимать и произносить названия окружающих предметов и действий сними, различать и называть части предметов (части лица и тела человека части у предметов обихода, игрушек карману платья, колеса у машины и т. д. В младшем дошкольном возрасте, а также в более старшем при первом — втором уровне речевого развития у детей уточняют и пополняют словарь названиями предметов, с которыми дети сталкиваются и действуют в быту, учат их понимать и называть слова, обозначающие предметы обихода (посуда, мебель, одежда, игрушки. Одновременно уточняют и дифференцируют восприятия и представления ребенка, знакомят с особенностями предметов, их назначением, учат вычленять и обозначать словесно (или понимать словесное обозначение при выраженном недоразвитии речи) качества и свойства предметов. В среднем и старшем возрасте при третьем уровне речевого развития содержание словарной работы расширяется наряду с развитием понимания и введения в активный словарь ребенка названий окружающих его предметов (предметов обихода, продуктов питания, овощей, фруктов и др) его учат ориентироваться в пространстве (вперед, назад, далеко, близко, развивают временные представления (утро, вечер, сначала, потомит. д) с использованием соответствующего словаря. На специальных занятиях детей учат различать сходные предметы по существенным признаками обозначать их словом (например, у грузовой машины — кузов в отличие от легковой и т. п, группировать предметы по одному существенному признаку — по назначению. Все содержание словарной работы опирается на расширение, углубление и обобщение знаний детей об окружающем, особое внимание уделяется усвоению глаголов. Для развития словаря большое значение имеют ранние коррекционные мероприятия, направленные на расширение практического и чувственного опыта ребенка. Уже с первых лет жизни необходимо формировать у них активные предметно-практические действия, стремиться к тому, чтобы, несмотря на двигательный дефект, уже со второго года жизни формировалось предметно-действенное общение со взрослым. Логопед должен обучить мать совместной игре с ребенком, в процессе которой стимулировалось бы развитие его речи. Работа по формированию словаря производится поэтапно. На первом этапе осуществляется первичное ознакомление детей с предметами, их изображениями и действиями сними. Используется ряд методических приемов, способствующих привлечению и организации внимания ребенка неожиданное появление и исчезновение предмета, его движение, а главное — действия самого ребенка с предметом. Как только ребенок сосредоточивает внимание на предмете или действии, логопед называет их. Полезно создавать поисковые ситуации, задавая ребенку вопросы Где кукла, Где машина и т. д. Как только ребенок начинает активно искать предмет, логопед показывает и называет его. Таким путем постепенно слово связывается с самим предметом. Важно стимулировать ребенка к повторению слов при появлении и исчезновении предметов. На втором этапе работы осуществляется более углубленное ознакомление детей с предметами, их качествами и свойствами. У ребенка развивают целостное представление о предметах, понимание взаимосвязи назначения предмета сего строением, осознание частей и целого предмета. Основное требование к занятиям — это широкое опосредование их практическими задачами с опорой на игровые приемы, активизирующие познавательную деятельность ребенка. В процессе проведения занятий детей специально обучают способам сенсорного обследования предметов. При этом подключают дефектный двигательно-кинестетический анализатор, те. ощупывание и узнавание их на ощупь. Обучая детей обследовательским действиям, выделению нужного качества предмета, вводят новые слова, их обозначающие. Для более четкого вычленения каждого качества и свойства ребенка учат сравнивать их с противоположным например, тяжелый с легким, твердый с мягким, холодный с теплыми т. д. Качества и свойства предметов только тогда приобретут для ребенка определенную значимость, когда они будут включены в результативную практическую деятельность, игру, успех которой зависит от учета данного качества. На третьем этапе работы занятия усложняются за счет увеличения набора выделяемых качеств и свойств предметов. Задача словарной работы заключается в умении более точно подбирать слова для характеристики выделяемых особенностей и свойств предметов. На четвертом этапе работы формируются обобщения и понятия. У детей развиваются видовые и родовые обобщения на основе освоения слова, выделяющего существенные признаки предметов. Предпосылкой подобного освоения слова являются совершенствование процессов высшей нервной деятельности ребенка, развитие двух взаимно обусловленных процессов дифференцировки и обобщения. Особенно большие сложности дети испытывают в освоении относительных понятий, отражающих пространственно-временные отношения (больше — меньше, дальше — ближе, раньше — позже и др, а также при овладении понятием числа. Используются упражнения по описанию предметов, отгадыванию и загадыванию загадок. Закрепление и активизация словаря проводятся также в процессе повседневного общения, различных дидактических игр и игровых упражнений. Таким образом, спецификой работы над лексикой детей с церебральным параличом является ее опосредование предметно- практической и игровой деятельностью, тесная взаимосвязь с развитием и коррекцией сенсорных функций и познавательной деятельности. Важное значение имеет особое направление логопедической работы над словом как единицей языка и особенно над его многозначностью. Это обеспечивает развитие качественной стороны лексики, возможности сознательного выбора для каждого высказывания наиболее адекватных языковых средств, те. собственно языковое развитие. Задачами этого направления работы являются, обучение ребенка пониманию многозначности слова, овладение синонимами и антонимами, умению правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах. Эта работа начинается в дошкольном и наиболее интенсивно проводится в школьном возрасте. Дети учатся распознавать многозначность слова с использованием одновременно синонимов и антонимов. Для этого в логопедические занятия включают специальные лексические упражнения по подбору синонимов к словосочетаниям, составлению предложений с отдельными словами и со словами синонимического ряда. Последние упражнения особенно затрудняют детей с церебральным параличом, поэтому их нужно проводить длительно и систематически, обучая детей умению ориентироваться на смысловые оттенки, находить в синонимах не только сходство, но и оттенки их различий. При работе над антонимами ребенка учат сопоставлять предметы и явления по различным признакам, стимулируют активный словарь. Таким образом, работа над смысловой стороной речи включает ряд приемов, сочетание которых обеспечивает эффективность работы в целом и способствует развитию связной речи. При работе над лексикой необходимо учитывать и психолингвистический аспект механизма возникновения специфических затруднений в овладении словарным запасом. Описанные выше артикуляционно-фонетические, голосовые, темпо-ритмические и просодические нарушения осложняют двигательную программу речевого высказывания у детей. При детском церебральном параличе просодические и семантические расстройства взаимосвязаны. Трудности речевого высказывания обусловлены не только чисто моторными нарушениями, но и недостаточностью языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. Нарушения речевых кинестезии приводит к недостаточной упроченности слов. Кинестетические связи, стоящие за отдельными словами, уравниваются, и ребенок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова, что проявляется в своеобразных псевдоамнестических расстройствах. Это объясняет затруднения, которые испытывает ребенок при введении лексических единиц в систему синтагматических связей и парадигматических отношений. В связи с этим логопедическая работа при дизартрии у детей с церебральным параличом должна иметь комплексный системный характер и быть направленной как на коррекцию фонетико-фонематических расстройств, таки на развитие лексики, грамматики и грамматического мышления. Системный принцип речевого развития позволяет понять особенности нарушений грамматического строя речи у детей с церебральным параличом. Известно, что каждое слово в речи функционирует как словоформа, те. в нем одновременно воспринимается лексическое и грамматическое значение. Грамматические значения слов обусловлены их лексическим значением. При этом лексическое значение становится предельно обобщенным, абстрактным понятием. Например, дети узнают, что имя существительное обозначает предмет. Предмет как лексическая категория приобретает предельно обобщенный смысли новое качество, которое и обозначается термином — имя существительное. У детей с церебральным параличом в силу фонетико-фонематических нарушений, задерживающих общее становление речи, усвоение грамматических форм и категорий происходит крайне медленно из-за ограниченности их речевого общения, недостаточности слухового восприятия, внимания к звуковой стороне речи и низко речевой активности. Кроме того, своеобразие познавательной деятельности детей с церебральным параличом в значительной степени затрудняет у них анализ структуры языковых единиц и определяет характерные затруднения в овладении грамматическим строем языка. Учащиеся с церебральным параличом нередко затрудняются в правильном употреблении отдельных грамматических форм и категорий, нарушают структуру предложений (пропускают предлоги, второстепенные члены, не соблюдают порядок слов. Несформированность грамматической стороны речи наблюдается у детей, у которых речевой дефект проявляется в виде общего недоразвития речи. Все специальные занятия по развитию грамматического строя речи сочетаются с обогащением опыта разговорной речи детей. Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый неразрывный процесс. При этом обращается особое внимание на усвоение ребенком однокоренных слов, подготовку его к овладению морфологическим анализом. Успешное формирование грамматических навыков и умений у детей с церебральным параличом возможно только при комплексном подходе к умственному и речевому развитию детей. Методы работы дифференцируются в зависимости от структуры речевого нарушения. Формирование связной речи требует тесного взаимодействия фонологических, грамматических и лексических умений и навыков. При этом ведущим является развитие грамматических умений. Они возникают в процессе речевого общения по мере созревания речевых механизмов мозга. В силу двигательных и речедвигательных расстройств общение ребенка с окружающими ограничено, это определяет специфические трудности развития у детей связной речи. Для формирования связной речи необходим новый уровень развития ассоциативной функции мозга. Темп развития связной речи ив норме более медленный по сравнению с темпом формирования фразовой речи. Так, если здоровый ребенок обычно к 3 годам владеет фразовой речью, то связная речь у него и к 5 годам еще развита недостаточно. ДБ. Эльконин отмечает, что отдельные фразы усваиваются детьми значительно легче, чем принципы построения целого сообщения, где важным является выделение смысловой связи. ММ. Кольцова механизм этого явления видит в том, что отдельные фразы усваиваются как стереотипы, которые ребенок может воспроизводить в значительной степени на основе подражания, целое же сообщение требует образования более сложных систем, нового уровня интеграции. Данными физиологии доказаны два различных механизма в образовании разных уровней системности. Первый механизм — это постепенное развитие системности с выработкой стереотипных форм, условных связей. В их формировании ведущее значение имеют нижнетеменные ассоциативные области коры головного мозга. У детей с церебральным параличом нарушение этого механизма наблюдается при некоторых формах спастической диплегии при задержке созревания нижнетеменных ассоциативных областей коры головного мозга. В этих случаях нарушается смысловой уровень организации связной речи, дети испытывают затруднения в назывании предметов, как бы забывают слова, с трудом подбирают нужное слово. Вместе стем они недостаточно понимают логикограмматические отношения. Развернутая связная речь упрощается, дети почти не использует более сложные формулировки, выражающие логико-грамматические отношения, употребляют в основном заученные фразеологические образования. Второй механизм — экстренная выработка систем условных связей. Это образование лабильных, пластичных систем условных связей происходит при доминирующей роли лобных ассоциативных отделов коры. Для образования связей второго уровня требуется определенная зрелость нервных процессов. У детей с церебральным параличом нарушение этого механизма наблюдается при тех его формах, при которых наиболее выражена задержка созревания лобных отделов мозга (гиперкинетическая и атонически- астатическая форма детского церебрального паралича, а также некоторые формы спастической диплегии, возникающие у недоношенного ребенка. В этих случаях нарушаются мотивы речевого высказывания, последовательная программа сообщения, страдает направленность речевой деятельности. Кроме того при гиперкинетической форме церебрального паралича расстройства связной речи определяются общими двигательно-тоническими нарушениями в виде отсутствия плавности речи, ее замедленности, остановок, трудностей перехода от фразы к фразе. Специфика патогенеза заболевания при детском церебральном параличе — нарушение постнатального созревания мозга, корковых мнестических и моторных зона также особенности самого заболевания, ограничивающие и порой делающие невозможной предметно-практическую деятельность и накопление практического опыта, не могут не сказаться на формировании семантической структуры слова и на процессе декодирования в целом. Специально проведенное обследование понимания речи учащимися с церебральным параличом (ЕМ. Мастюкова, 1983) выявило три варианта его особенностей. Несмотря на то, что при всех вариантах нарушения понимания речи были выражены нерезко, они значительно затрудняли усвоение детьми школьной программы. При первом варианте отмечались трудности в различении фраз с правильными неправильным синтаксическим согласованием слова также в понимании сложных грамматических конструкций, содержащих последовательные подчинения, относительные или  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |