курсач (1). В настоящее время, кажется, ни у кого не вызывает сомнений необходимость разноуровневого обучения

Оглавление

В настоящее время, кажется, ни у кого не вызывает сомнений необходимость разноуровневого обучения. Проявлениями дифференциации в современной системе школьного образования можно считать возможность получения разноуровневой подготовки в учебных заведениях различного типа, а также расширение профилей обучения в связи с появлением новых предметов, циклов дисциплин. Создание различных учебников и программ по одному и тому же предмету позволяет преподавателю выбрать те из них, которые в наибольшей степени соответствуют возможностям школьников.

Актуальность исследования заключается в постоянной необходимости поиска и определения наиболее эффективных путей обучения в школе. В последние годы в нашей стране активно проводятся исследования по проблемам дифференциации. Так, изучались вопросы познавательной активности учащихся в условиях дифференциации; внутрипредметная индивидуализации и дифференциации обучения; внедрения идей дифференцированного обучения в практику работы школ; организационно-педагогического обеспечения дифференцированного обучения в сельской школе.

Проблемы дифференцированного обучения интересуют ученых. Среди актуальных нужно отметить следующие проблемы дифференцированного обучения. Во-первых, это определение его статуса в системе ведущих педагогических понятий (М.К. Гончаров, В. И. Загвязинский, А.А. Кирсанов, А.М. Конев, Я.С. Рабунский, И.М. Чередов) ; во-вторых, установление свойств, оказывающих наибольшее влияние на осуществление учебной работы и поэтому должны учитываться в условиях дифференциации, в том числе при разработке содержания, приемов, определения оптимального соотношения форм учебной работы (Я.С. Рабунский, И.М. Чередов, Э. Унт); в-третьих, разработка заданий с учетом индивидуальных особенностей, проявляющихся в учебной работе (И.Д. Бутузов, А.А. Кирсанов, М.А. Минайлов, Э. Унт, В.С. Цетлин, И.М. Чередов ); в-четвертых, определение рациональных подходов (способов) к реализации дифференцированного обучения на практике, включая создание соответствующих учебников (В.В. Иванов, Н.Н. Шахмаев).

Объект исследования – особенности учебной деятельности у младших школьников с ТНР.

Предмет исследования – учебно-методическое сопровождение разноуровневого обучения младших школьников с ТНР на уроках Человек и мир.

Цель курсовой работы: теоретически обосновать и разработать учебно-методическое сопровождение по предмету Человек и мир.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи исследования:

1) определить особенности учебной деятельности у младших школьников с ТНР;

2) оценить возможности (особенности) применения технологии разноуровневого обучения в процессе обучения младших школьников с ТНР;

3) разработать конспекты;

4) разработать методические рекомендации по применению технологии разноуровневого обучения.

Дети с нарушениями речи – это дети, которые имеют отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они проявляется в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи [14, с. 84].

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Эти дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.

Для детей с тяжелыми нарушениями речи характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. У них обнаруживается недоразвитие всей познавательной сферы (внимание, восприятие, память, воображение, мышление, речь) [2, с. 24].

Внимание детей с тяжелыми нарушениями речи характеризуется недостаточной устойчивостью, низким уровнем произвольности внимания, испытывают трудности в переключении внимания, недостаточной устойчивостью внимания. Они испытывают трудности в планировании своих действий [18, с. 625].

Восприятие детей с тяжелыми нарушениями речи характеризуются такими психологическими особенностями как недостаточное развитие или нарушение слухового, зрительного, кинестетического восприятия; нарушения оптико-пространственного гнозиса; трудности в пространственной ориентации.

При относительной сохранности смысловой, логической памяти у детей с тяжелыми нарушениями речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, также некоторое общее снижение данной функции. Дети с тяжелыми нарушениями речи имеют трудности запоминания отдельных слов, логически-смыслового запоминания текста, что обусловливается не только расстройством активного внимания, но и нарушениями фонематического слуха, которые являются следствием расстройства артикуляции.

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дошкольники с тяжелыми нарушениями речи отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями (анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификацией) [14, с. 197].

На процесс и результаты мышления детей с тяжелыми нарушениями речи влияют недостатки в знаниях и нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений, в формировании математических представлений, развитии логического мышления [28, с. 168].

У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля. Среди особенностей эмоционально-волевой сферы детей с дизартрией можно выделить их легкую возбудимость, неустойчивость настроения, что часто приводит к проблемам поведения. У отдельных детей случаются аффективные вспышки [28, с. 169].

У большинства дошкольников с тяжелыми нарушениями речи отмечается нарушения в развитии двигательной сферы, т.е. общей и мелкой моторики (плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении). Наибольшие трудности выявляются при выполнении упражнений для пальцев и кистей рук, сопровождающихся словесной инструкцией [5, с. 30].

Для детей с тяжелыми нарушениями речи характерен невысокий уровень развития игровой деятельности: низкая речевая активность в ходе игр, неумение организовать сюжетно-ролевую игру, отказ от участия в играх вербального характера. Сравнительный анализ игровой деятельности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи и детей с нормальным развитием свидетельствует, что уровень игры дошкольников 4-6 лет по содержанию и способу действия с игрушками соответствует уровня, который присущ детям с нормальным развитием более раннего возраста [5, с. 32].

Н.О. Усанова установила, что дошкольники с тяжелыми нарушениями речи не могут самостоятельно организовать целенаправленную игру, не способны самостоятельно организовать длительную игру с игрушками Интерес к одной игрушки неустойчивый. Ребенок выполняет отдельные, несвязанные действия. В игре вместе с действиями отражение наблюдается значительное количество ознакомительных и манипулятивных действий. Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи играют с игрушками молча, лишь иногда сопровождают свои действия копированием звуков или эмоциональными возгласами. Для них характерно элементарная неразвернутая речь, которую дети очень редко применяют в процессе игры. Речевые проявления в процессе рассматривания игрушек обычно единичные [24, с. 163].

Дети с нарушениями речи испытывают существенные трудности в общении: как объективные (проявление речевых недостатков), так и субъективные (чувство неполноценности). Эти дети характеризуются неуверенностью в своих поступках, страхом самовыражения, чувством неполноценности, низкой сопротивляемостью стрессу. Согласно А.В. Погодаевой, особенно выражен у этой категории детей негативизм – они не заинтересованы в контакте, не ориентируются в ситуации общения, проявляют стойкое нежелание общения в совместной деятельности [18, с. 626].

С.П. Хабарова выявила причины, способствующие возникновению трудностей в общении у ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи:

- неэффективность ориентировочной части коммуникации;

- вытеснение мотивов общения другими мотивами;

- нарушение установок восприятия другого как субъекта взаимодействия;

- недостаточное владение речевыми навыками;

- недостаточное владение навыками игровой деятельности;

- невозможность реализации потребности в дружеском общении.

Перечисленные особенности наблюдаются у многих детей с тяжелыми нарушениями речи, которые еще больше усугубляются в результате заниженной самооценки, чувства неполноценности, недостаточного опыта социального взаимодействия [26, с. 409].

Совокупность нарушений речевого и когнитивного развития у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с другими людьми, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников. Так затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и появляются серьезные проблемы на пути их развития и обучения [23, с. 193].

По мнению О.А. Слинько, несформированность средств общения является основной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников. Личность детей с тяжелыми нарушениями речи формируется в условиях своеобразного развития вследствие имеющегося дефекта. Своевременное развитие речи является одним из важнейших условий нормального психического развития ребенка. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка [21, с. 64].

В исследовании Л.Г. Соловьевой показано, что наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, которые оказывают негативное влияние на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у этой категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированностъ словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Результатом этих трудностей выступают:

- снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь);

- незаинтересованность в контакте;

- неумение ориентироваться в ситуации общения.

В целом коммуникативные возможности детей с тяжелыми нарушениями речи отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже условной нормы речевого развития [22, с. 66].

Таким образом, у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается ряд психологических особенностей, затрудняющих общее развитие и развитие речевой деятельности. Они характеризуются отставанием в формировании таких психических процессов как внимание, память, мышление, восприятие, речь. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются отклонения в эмоционально-волевой и двигательной сфере. Особенностями игровой деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи являются: низкая речевая активность в ходе игр, неумение организовать сюжетно-ролевую игру, отказ от участия в играх вербального характера. Речевая деятельность таких детей характеризуется нарушением организации речи, недостатками звукопроизношения, недоразвитием интонационно-мелодической стороны, нарушениями просодической стороны речи.

Важное место в работе с детьми с ТНР играет технология сопровождения. На современном этапе становления системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для развития личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психологического и физиологического становления, способностями и возможностями.

Включение ребят с нарушениями в развитии в среду нормально развивающихся детей требует существенных перемен в организации процесса обучения, необходимости обеспечения комплексного психолого-педагогического сопровождения представленной категории учащихся на протяжении всего периода его обучения в условиях общеобразовательной школы [12].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что понятие «сопровождение» в исследованиях определяется разносторонне:

- во-первых, как особая форма деятельности преподавателя, направленная на взаимодействие по оказанию помощи сопровождаемому в процессе его личностного роста, выбор способов поведения, принятия решений (Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова) [11, с. 158];

- во-вторых, как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального роста личности педагога (Э.Ф. Зеер) [27, с. 207];

- в-третьих, как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого (Н. Л. Коновалова) [6, с. 114];

- в-четвёртых, как система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности (Г. Бардиер, М. Р. Битянова, И. Ромазан, Т. Чередникова) [3, с. 54];

- в-пятых, как системная интегративная «технология» социально-психологической помощи личности (Н. Осухова) [19, с. 381];

- в-шестых, как деятельность, обеспечивающая создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына) [29, с. 127];

- в-седьмых, комплексный метод, в основе которого лежит единство взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого (Л. М. Шипицына) [19].

Таким образом, сопровождение нацелено на обеспечение двух слаженных процессов:

1) Сопровождение становления ребенка и сопровождение процесса его обучения, воспитания, коррекции имеющихся отклонений (включает коррекционную работу, направленную на исправление или же ослабление имеющихся нарушений, и развивающую работу, направленную на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, достижение им рационального уровня развития);

2) Комплексная технология, особый путь поддержки ребенка, помощи ему в решении задач становления, обучения, воспитания, социализации [11, с. 160].

Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося в общеобразовательном учреждении, считается обеспечение рационального становления ребенка, успешная интеграция в социум.

Психолого-педагогическое сопровождение связано с развитием, воспитанием, формированием, педагогической поддержкой, индивидуализацией, социализацией. Его сущность может быть раскрыта через определение данных понятий. Развитие отражает процесс количественных и качественных изменений, в том числе становление специфических человеческих высших психических функций в процессе жизнедеятельности ребенка и морфофункциональных преобразований его организма, трансформации речевой функции и т.д. воспитание можно рассматривать с позиции воспитателя и воспитанника. Воспитание с позиции воспитанника трактуется как единство двух взаимосвязанных процессов: социализация и индивидуализация. С позиции воспитателя воспитание включает две стратегии: формирование и педагогическую поддержку. Педагогическую поддержку определяют, как систему средств в деятельности педагога, которая обеспечивает оказание профессиональной (коррекционно-педагогической) помощи в индивидуальном развитии и самообразовании, обучении и воспитании, в самоактуализации и самореализации ребенка. Индивидуализация предполагает осознание ребенком своего отличия от других, формирование у него субъективности и субъектности собственной жизнедеятельности. Под субъектностью понимается активное начало в ученике, позволяющее ему правильно выстраивать действия, опыт, отношения и в то же время быть открытым опыту других. Субъективность определяется личным отношением к своему окружению и к самому себе. Социализация включает усвоение ценностей, норм, установок, образцов, поведения, присущих данному обществу, освоение социального опыта и его воспроизводства в повседневной жизни. Перечисленные процессы конкретизируют направленность психолого-педагогического сопровождения, которая присутствует как в преодолении трудностей в обучении в условиях образовательной интеграции, так и в успешном развитии, воспитании, социальной адаптации, социализации, самореализации, укреплении здоровья, защите прав ребенка [1, с. 104].

Цель предмета «Человек и мир» представлена в формировании знаний о природе и обществе, о рациональном взаимодействии с окружающим миром. Предмет «Человек и мир» способствует формированию у учащихся представлений о человеке, природе, знакомит детей с системой взаимоотношений в мире. На уроках дети знакомятся со особенностями строения и функционирования собственного организма, правилах ухода за ним. В рамках изучения данного предмета у учащихся расширяется кругозор, они приобретают знания не только о том, что непосредственно их окружает, но и о явлениях, отдаленных от них.

В рамках изучения предмета работа ведется по следующим направлениям:

– ознакомление с природной средой;

– ознакомление с социальной средой;

– ознакомление с материалом анатомо-физиологического и санитарно-гигиенического содержания.

Программа курса «Человек и мир» в начальных классах включает следующие разделы: «Человек и природа», «Человек и общество», «Человек и его здоровье». Содержание курса «Человек и мир» базируется на общедидактических, специальных (принцип коррекционной направленности; единства процесса обучения основам наук и словесной речи; интенсивного развития слухового восприятия в обучении; опоры на предметно-практическую деятельность; интенсификации речевого общения) и специфических принципах.

«Человек и мир» –специфический учебный предмет, который определяет использование особых форм и методов работы в ходе организации урока. Для организации урока используются традиционные формы обучения: уроки, экскурсии (в природу, по школьным помещениям), целевые прогулки (на перекресток для закрепления ПДД), игры, подготовка к праздничным дням и нетрадиционные (нестандартные) формы, такие, как воображаемые путешествия и экскурсии, уроки-праздники, уроки-утренники, уроки-конкурсы и даже уроки-конференции. Важное значение также имеют уроки, организованные в нетрадиционной форме, когда учащиеся не скованы определенной структурой ведения урока и последовательностью своего перемещения, а могут действовать по своему желанию [9, c. 72].

Для эффективного проведения уроков может быть использован ряд методов и приемов:

– наглядные методы предусматривают проведение наблюдений, рассматривание картин и схем, просмотр фильмов;

– практические методы включают в себя проведение опытов, моделирование, выполнение упражнений и решение творческих задач;

– словесные методы предусматривают проведение бесед, чтение художественной литературы, решение логических задач.

Объяснение нового материала необходимо проводить в форме беседы с элементами рассказа и обязательно сопровождать рассматриванием натуральных объектов или их изображений, проведением опытов, демонстрацией кадров диафильмов или диапозитивов.

К организации урока «Человек и мир» для детей с тяжелыми нарушениями речи предъявляется ряд требований. В ходе урока должны решаться не только задачи учебного предмета, но и вестись работа по формированию словаря, развитием диалогической и монологической речи учащихся, умение правильно строить предложения, совершенствовать произносительные навыки детей.

На уроках необходимо использовать достаточный объем наглядных пособий, таблиц и плакатов, что способствует более быстрому усвоению учебного материала. Дети с тяжелыми нарушениями речи требуют повышенного внимания, педагог должен следить за качеством и объемом усвоенного материала, проводить работу по коррекции речевого развития.

Таким образом, организация уроков по предмету «Человек и мир» способствует формированию экологического сознания и экологической культуры у учащихся, а также способствует преодолению речевых проблем, которые есть у детей с данными нарушениями.