Кузьмина ольга сергеевна рабочая тетрадь
 Скачать 4.31 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Непрерывная вертикаль инклюзивного образования реализуется при соблюдении следующих условий:- комплексность / непрерывность – ребенок, попавший в интегративную среду в раннем возрасте, не должен быть лишён общества обычных сверстников ни на каком этапе своего взросления;- шаговой доступности – в каждом районе округа должна быть построена инклюзивная образовательная вертикаль «Детский сад – школа - Центр»;- единства целей – все инклюзивные учреждения должны иметь общую стратегию развития и адекватное, сопрягаемое по уровням, методическое обеспечение;- преемственности – все инклюзивные учреждения должны быть открыты к сотрудничеству и обмену опытом, как внутри своей вертикали, так и по видовому многообразию; информация о развитии ребенка на каждой ступени образовательной вертикали будет фиксироваться в его индивидуальной карте («карта развития»). - профессиональной компетентности – должен быть отработан эффективный механизм подготовки, переподготовки и методического сопровождения всех педагогов и специалистов, участвующих в инклюзивном образовании.Начальным уровнем инклюзивной вертикали становится период раннего детства, когда комплексная помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья и его семье как единому субъекту инклюзии позволит последнему адаптироваться: - в правовом поле; - в сфере конкретных форм помощи со стороны органов социальной защиты; - области мер медицинской помощи и сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья; - в психолого-педагогическом поле проблем, с которыми сталкивается семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Продуктивным итогом прохождения субъектом инклюзии этого уровня инклюзивной вертикали становится уникальная возможность ранней интеграции детей с нарушениями в развитии в детские дошкольные учреждения, максимально способствующие их социализации и развитию, а также организованная система поддержки их семей. Вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка с ограниченными возможностями здоровья, в том числе об определении формы и степени его интеграции в образовательную среду должен решаться исходя из потребностей и особенностей развития и возможностей ребенка при непосредственном участии его родителей (законных представителей). На второй ступени инклюзивной вертикали воспитание и социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья осуществляются в рамках в дошкольных учреждений, где они сопровождаются комплексными психолого-педагогической диагностикой и коррекционной помощью для адаптации в среде здоровых сверстников. Это позволяет обоснованно и дифференцировано определить возможные вариативные индивидуальные стратегии дальнейшего обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в массовой общеобразовательной школе. Третья ступень инклюзивной вертикали – общеобразовательная средняя школа – включает в себя в качестве вариативных возможностей инклюзивного образования как полную, так и частичную или временную, модели интеграции в образовательный процесс с учетом наибольшего соответствия уровню развития и возможностям каждого ребенка (Н.Н. Малофеев и др.). Завершающим уровнем инклюзивной вертикали становится этап профориентации выпускников школ с ограниченными возможностями здоровья в сфере возможных профессиональных интересов и выборов, а также траекторий последующего профессионального образования. Кроме постоянного психолого-медико-педагогического сопровождения на всех уровнях инклюзивной образовательной вертикали необходимо обеспечить комплекс мер, включающий в себя: - техническое оснащение образовательных учреждений для создания безбарьерной среды в зависимости от структуры и степени нарушения у детей с ОВЗ (пандусы, подъемники, специально оборудованные туалеты, кабинеты лечебной физкультуры, кабинеты психомоторной коррекции, комнаты для логопедических и коррекционных занятий с дефектологами и психологами, медицинский кабинет, спортивный зал и т.д.); - создание благоприятной медико-психолого-педагогической среды для адаптации учащихся с ОВЗ в образовательных учреждениях; - организацию профессиональной подготовки в вузах специалистов для системы инклюзивного образования или профессиональной переподготовки педагогов уже работающих в условиях инклюзии; - научно-методическое сопровождение педагогов по организации инклюзивного образования; - разработку адаптированных образовательных программ для детей с ОВЗ, индивидуальных планов занятий для детей с ОВЗ, разработанных совместно с родителями; - регламентированное нормативно-правовыми документами финансовое и юридическое обеспечение образовательного процесса. На каждом уровне инклюзивной образовательной вертикали необходимо созданиеинклюзивной горизонтали,что,прежде всего, предполагает созданиесистемы полисубъектного взаимодействия: дети с ОВЗ и их родители, органы правовой и социальной защиты населения, медицинские и психологические центры, педагогические коллективы образовательных учреждений, средства массовой информации, работодатели и т.д.. Такая организация инклюзивной вертикали и горизонтали обеспечит постоянное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ на протяжении всего периода его обучения и позволит постепенно социализировать. Задание. Представьте в таблице инклюзивную образовательную вертикаль и инклюзивную горизонталь, характеризующую модель инклюзивного образования на территории РФ.
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ Согласно ФЗ «Об образовании в РФ» обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья – это дети с особыми образовательными потребностями. Образовательное пространство формируется культурными традициями обучения детей разных возрастов в условиях семьи и образовательных организаций. Отклонения в развитии ребёнка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Грубо нарушается связь ребёнка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ему социальный опыт, который обычно осваивается без специально организованных условий обучения. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребёнка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования. Данная целевая установка может быть достигнута постановкой и решением специальных задач, приданием специфичности содержанию образования, использованием соответствующих средств, методов, приемов, обеспечением системного психолого-педагогического сопровождения образования ребенка с ОВЗ. Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой ограничений возможностей здоровья, и определяют особую логику построения образовательного процесса и находят своё отражение во всех его компонентах. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с ограниченными возможностями здоровья: –в максимально раннем начале обучения, обеспечении раннего выявления (специально организованное обучение должно начинаться сразу же после выявления отклонения в развитии ребенка); –в изменении содержания образования (например, как за счет введения в содержание образования специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной сверстникам без ограничений здоровья, так и за счет сокращения объема содержания); –в необходимости использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), учитывающих особые образовательные потребности (обеспечение «обходных путей» в обучении); –в индивидуализации обучения (требуется в большей степени, чем для ребенка без ограничений здоровья); –в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды; –в максимальном расширении образовательного пространства (выход за пределы образовательного учреждения для расширения сферы жизненной компетенции). Не менее важным основанием для разработки Стандарта является не только необходимость учета особых образовательных потребностей общих для всех детей с ОВЗ, но и тех специфических потребностей, которые являются следствием выраженности ограничений здоровья в каждой из групп. Только удовлетворяя особые образовательные потребности ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, можно дать возможность получить образование. Согласно статье 42 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N273-ФЗ, обучающийся, испытывающий трудности в освоении основных образовательных программ, развитии и социальной адаптации «вправе получать психолого-педагогическую, медицинскую и социальную помощь» на основании заявления или согласия в письменной форме их родителей (законных представителей). Такая помощь оказывается детям в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, а также психологами, педагогами-психологами образовательных организаций, в которых такие дети обучаются. Совокупность видов помощи включает: 1) психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников; 2) коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия, психологическую и логопедическую помощь обучающимся; 3) комплекс реабилитационных и других медицинских мероприятий; 4) помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и социальной адаптации. У обучающихся с ОВЗ принято выделять особые образовательные потребности. Особые образовательные потребности детей с ОВЗ по той или иной причине (физической, психической и пр.) затрудняют получение образования. Обучающиеся испытывают постоянные или временные трудности в обучении, воспитании, развитии. В связи с этим такие дети не могут в полном объеме усвоить ФГОС. У всех детей с ОВЗ наблюдаются общие и особые образовательные потребности. Так, например, к общим образовательным потребностям относятся потребности в физическом развитии, трудовом обучении, в овладении счётом, чтением, письмом и т.д. Особые образовательные потребности определяются характером первичного и вторичных нарушений - по концепции Л.С. Выготского о первичных и вторичных нарушениях в развитии. Удовлетворить особые образовательные потребности ребёнка с ОВЗ можно за счёт использования специфических средств коррекционно-педагогического воздействия, «обходных путей обучения» (по Л.С. Выготскому).  Первичные и вторичные нарушения в развитии (по Л.С. Выготскому) Л.С. Выготский писал, что структура сложных форм поведения ребёнка является структурой обходных путей, потому что она помогает там, где на прямом пути психологическая операция ребёнка оказывается невозможной. Комментируя содержание представленного рисунка, отметим, что Л.С. Выготский указывал, что причиной «социального вывиха» является имеющееся у ребёнка первичное нарушение (дефект). При этом последствиями «социального вывиха» является изменение отношений ребенка со средой, что обусловливает возникновение нарушения социальных сторон поведения. Л.С. Выготский считал, что различение первичных и последующих нарушений является принципиально важным при изучении детей с различными нарушениями в развитии. Учёный указывал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта и будучи с ним непосредственно связанными, являются менее поддающимися коррекции. Сущность терминов «особые образовательные потребности» и «ребёнок с особыми образовательными потребностями» раскрыта в работе Е.Л. Гончаровой и О.И. Кукушкиной. Как отмечают авторы, дети с нарушениями в развитии нуждаются в том, чтобы: - первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше; - специальное обучение начиналось сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения все усилия взрослых направлены исключительно на лечение ребенка. Игнорирование целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня развития ребенка; - в содержание обучения были введены специальные разделы, направленные на решение задач развития ребенка, по понятным причинам отсутствующие в содержании образования нормально развивающегося сверстника; - строились «обходные пути» обучения, использовались специфические средства и методы, которые не применяются в традиционном образовании. Так, например, значительно более ранее, чем в норме, обучение глухих дошкольников грамоте является одним из «обходных путей» формирования их словесной речи; - регулярно осуществлялся контроль за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребёнка; - пространственная и временная организация образовательной среды соответствовала возможностям ребёнка; - все окружающие взрослые были подготовлены и реально участвовали в решении особых образовательных задач и за пределами образовательного учреждения, и их усилия были скоординированы; - реабилитация средствами образования не заканчивалась периодом школьного обучения; - процесс реабилитации средствами образования осуществлялся квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач обучения. Отметим, что особые образовательные потребности детей с ОВЗ имеют как сходства, так и различия. Например, как слабослышащий ребёнок, так и его сверстник с речевой патологией нуждаются в специальной коррекционной работе по развитию словесной речи в коммуникативной функции. При этом способы и пути достижения решения задачи в педагогической практике будут отличаться. В свою очередь, глухой ребёнок нуждается в развитии восприятия речи разными сенсорными способами (слухо-зрительно, т.е. видя губы говорящего и слушая его, и на слух). Однако такой особой образовательной потребности не существует у детей с ЗПР, ДЦП, речевой патологией, в связи с тем, что их слуховой анализатор не нарушен. Удовлетворить особые образовательные потребности детей с ОВЗ возможно только при осуществлении целенаправленной коррекционно-педагогической работы. Терминология для обозначения детей с нарушениями в развитии В настоящий период времени в большинстве стран мира ведётся языковая политика в сфере образования. Она предполагает отказ от терминов, носящих уничижительный характер, указывающих на функциональные недостатки людей (например, инвалид, дебил, имбецил, олигофрен, дефект, дефективный, аномальный и др.). Вышел из употребления термин «необучаемые дети». Вместо устаревшей лексики вводятся новые термины для обозначения детей с нарушениями в развитии. К числу этих терминов относятся следующие: ДЕТИ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ (ООП) ДЕТИ СО СПЕЦИАЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ ДЕТИ С ПСИХОФИЗИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ ДЕТИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ОВЗ) ДЕТИ С ПРОБЛЕМАМИ В ЗДОРОВЬЕ ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ В ПСИХОФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ Как отмечают Е.Л. Гончарова и О.И. Кукушкина, «нарушения в психофизическом развитии детей – это общее наименование разнообразных трудностей развития детей любого возраста, которое постепенно вытесняет употреблявшийся ранее термин «аномалии развития у детей» (в качестве синонима в настоящее время используется также термин «отклонения в психофизическом развитии»)». Задание. Раскройте суть и различия в понятиях «Дети с ограниченными возможностями здоровья» и «Дети с особыми образовательными потребностями». Зафиксируйте данные различия в таблице.
В настоящее время стремятся не применять термин «дети со сложной структурой дефекта». Вместо него используют другие понятия: «дети с комплексными нарушениями в развитии», «дети со сложной структурой нарушения», «дети с сочетанными нарушениями в развитии». Задание. Укажите, в каких случаях речь идёт о детях с комплексными (сочетанными, комбинированными) нарушениями в развитии.
 перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |