Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками_2. Пятая Развитие мотивов общения со сверстниками Понятие мотивов общения методы их исследования
 Скачать 1.02 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Развитие зрительного контакта в общении сверстников На основании осуществленных в лаборатории исследований психического развития младенца можно заключить, что зрительный контакт исключительно важен для становления коммуникативной деятельности ребенка. Вместе с тем и развитие общения существенно меняет форму зрительных проявлений: от длительного сосредоточения на взрослом до рассматривания его лица, глаз и амбивалентного избегания взгляда в глаза. Определенный интерес представляют сведения, касающиеся развития этой формы взаимодействия у высших приматов. По данным Н. А. Тих (1970), у гамадрилов насчитывается около 7 выразительных зрительных проявлений, выполняющих роль самостоятельного средства общения. Показательны данные о нарушении общения у детей, лишенных зрения (В. В. Лебединский, 1985). По свидетельству В. Е. Кагана (1981), при нарушении общения у детей в первую очередь распадается зрительный контакт. Примечательны непереносимость такими детьми взгляда в глаза и нарушения зрительного контакта, отмечающиеся в 94,6 %. 130 Таблица 20 Число разных форм зрительного контакта дошкольников (суммарно по всем ситуациям общения, п=20)
Зрительный контакт, как правило, не рассматривается в числе невербальных средств коммуникации как, самостоятельное средство общения. Вместе с тем многие авторы указывают на то, что зрительное восприятие партнера — важное условие успешной коммуникации как у детей, так и у взрослых (Г. М. Андреева, 1980; А. А. Бодалев, 1980; и др.). Зрительный контакт рассматривается, как правило, в качестве фона взаимодействия людей. В специальных исследованиях роль зрительного контакта в коммуникации изучалась путем исключения возможности партнеров видеть друг друга, что затрудняло или совсем разрушало коммуникацию (А. Е. Войскунский, 1977). Такой подход не позволяет выделить качественно своеобразные формы зрительного контакта и рассмотреть их содержательное значение. Мы сочли необходимым исследовать роль зрительного контакта \не только путем его исключения из взаимодействия детей, но и через анализ самого зрительного контакта сверстников на разных этапах дошкольного возраста. Специфика зрительного контакта сверстников определялась через его сопоставление с соответствующими визуальными проявлениями детей, направленными на взрослого и на предмет. Взаимодействие двух детей наблюдалось в различных ситуациях их совместной деятельности: в игре, при составлении общего рассказа, в трудовых действиях. В каждой ситуации принимал участие взрослый, который организовывал совместную деятельность дошкольников. Экспериментатор фиксировал взгляды детей на взрослого, предметы и партнера-сверстника. Среди зрительных реакций детей мы выделили две основные формы — длительное рассматривание и беглый взгляд. Первая форма проявляется в достаточно продолжительной (не менее 3 с) фиксации предмета, сверстника или взрослого. Вторая — выражается в моментальном (до 1 с) взгляде на те же объекты. Кроме того, мы учитывали коммуникативные действия (речевые и предметные), осуществляемые без зрительного контакта. 131 Таблица 20 иллюстрирует количественные проявления зрительных контактов дошкольников разных возрастных групп, направленные на взрослого, сверстника и предмет. Из таблицы следует, что с возрастом увеличивается количество зрительных контактов со взрослым и со сверстником у детей разных возрастных групп. Суммарно в младшей группе большая часть зрительных реакций ребенка направлена на взрослого, а не на сверстника. Интересно, что до 5 лет ребенок нуждается в постоянном зрительном контакте' во время коммуникативных действий. После 5 лет он уже может вступать в общение без постоянного зрительного контакта с партнером. Первоначально это появляется в сфере общения со сверстником: дети могут заниматься различными предметными действиями, рисовать каждый свой рисунок и при этом вести общую беседу, не глядя друг на друга. Наши данные свидетельствуют о том, что к концу дошкольного возраста речь приобретает относительную автономность от наглядной ситуации, т. е. наступает качественно новый этап в развитии средств общения. Однако подавляющее большинство коммуникативных действий детей осуществлялось на фоне зрительного контакта. . Сопоставляя число зрительных контактов со взрослым и со сверстником у детей разных возрастных групп, мы выявили, что после 4 лет более привлекательным объектом, фиксации становится сверстник: ему адресуется значительно больше и длительных рассматриваний, и беглых взглядов. Количество зрительных контактов со сверстником нарастает интенсивнее, чем со взрослым. Так, если число беглых взглядов на взрослого от 3 до 7 лет увеличивается примерно втрое, то на сверстника — в 16 раз. Особый интерес представляет возрастная динамика двух выделенных нами форм зрительного контакта по отношению к разным объектам фиксации. Табличные данные свидетельствуют, что основная зрительная реакция на предмет — длительное рассматривание. Действуя с предметом, дети, как правило, долго рассматривали его. Беглый взгляд на предмет встречался редко. В зрительных контактах со взрослым наблюдалась противоположная картина: здесь во всех возрастных группах число беглых взглядов в несколько раз превосходит количество длительных фиксаций. Взрослый являлся как бы центром ситуации: действуя, с предметом или со сверстником, ребенок постоянно искал его глазами. Поиск осуществлялся в форме мгновенных взглядов. Зрительные контакты, адресованные сверстнику, имели более сложную возрастную динамику. У детей 3—4 лет число длительных рассматриваний сверстника превышает количество беглых взглядов. После 4 лет преобладающей зрительной реакцией на сверстника становится беглый взгляд. Причем в старших возрастных группах дети значительно чаще бросали беглый взгляд на сверстника, чем на взрослого. 132 Полученные данные о зрительных реакциях ребенка на взросло- го и на предмет позволяют высказать предположение о различной, функции беглого взгляда и длительного рассматривания. Роль длительного рассматривания заключается в обследовании объекта и в выражении интереса к нему. Оно направлено на более или менее привлекательный объект с неизменными, стабильными свойствами и отражает познавательное отношение к нему. Беглый взгляд, по-видимому, является специфически субъектной формой зрительного взаимодействия и служит контакту с другим человеком. Его роль в общении заключается в выяснении отношения партнера к себе, в оценке его собственных действий и слов. Партнер интересует ребенка не как носитель неизменных физических качеств, требующих длительного рассматривания, а своими непрерывно меняющимися состояниями, вызванными действиями субъекта. Беглый взгляд обеспечивает обратную связке партнером, которая является необходимым условием коммуникации. Причем беглый взгляд на партнера наблюдается тем чаще, чем значимее отношение партнера к его деятельности и чем большую смысловую нагрузку она имеет для ребенка. Так, в ситуации совместного составления рассказа, где взрослый задавал образцы деятельности и затем оценивал ее, беглые взгляды преимущественно направлялись на него и наблюдались в наиболее важных смысловых точках рассказа ребенка, например по окончании рассказа эпизода, в случаях затруднения или «находки» ребенка. В ситуации игры, напротив, взрослый практически не вызывал беглых взглядов ребенка, в то время как со сверстниками дети непрерывно переглядывались, отмечая их реагирование на собственные действия и не выпуская ровесников из поля зрения. Возрастная динамика развития зрительного контакта дошкольников со сверстниками отражает основные этапы становления коммуникативной деятельности детей. Среди критериев общения, выделенных М. И. Лисиной, первыми в онтогенезе появляются интерес и внимание к сверстнику. Этот интерес выражается в длительном рассматривании. Последний критерий свидетельствует о сформированности коммуникативной деятельности: о чувствительности детей к отношению и оценке сверстников, о которой говорят беглые взгляды на партнера. Если для младших дошкольников сверстник в основном предмет интереса, который проявляется в длительном рассматривании его внешних стабильных качеств и действий, то для старших дошкольников другой ребенок становится источником оценки, выясняемой посредством беглых взглядов. Интенсивное нарастание беглых взглядов на сверстника отражает резкое усиление значимости отношения ровесника в дошкольном возрасте. Характерно, что нарастание обеих форм зрительного контакта происходит на фоне относительного снижения экспрессивно-мимических проявлений в общении сверстников. Развитие мотивационно-потребностной стороны общения отражается на внешней 133 картине взаимодействия детей на уровне невербальных средств коммуникации. Однако зрительный контакт для дошкольников не выступает самостоятельным средством общения. Он всегда включен в комплекс других средств, главное из которых — речь. Изучение роли зрительного контакта во многом проясняет противоречие о невозможности вербальной коммуникации детей и ведущей роли речи в их общении. Это противоречие кроется в основном в методических приемах исследования. Если перед ребенком стоит конкретная речевая задача (описать картинку, рассказать историю, передать правила игры), не требующая зрительного контакта с партнером и реального взаимодействия сверстников, то речевое общение детей не может' развиваться достаточно успешно (V. I. Allen, 1981). Наблюдения за свободным взаимодействием дошкольников свидетельствуют, что уже в 3 года дети прекрасно понимают речь сверстника и хорошо налаживают с ним речевые контакты (С. Garvey, R. Hogan, 1973). Таким образом, зрительный контакт — необходимое условие, при котором речь становится ведущим и наиболее содержательным средством общения детей. Анализ речи детей в общении со взрослым и со сверстником Специальное сопоставление речевого общения дошкольников со взрослым и со сверстником показало, что речь детей в общении со сверстником более вариативна, богата и менее ситуативна, чем в общении со взрослым (А. Г. Рузская, А. Э. Рейнстейн, 1985). В речи детей широко представлены существительные. Доля существительных в речи дошкольников падает с возрастом в обеих сферах общения. Но в общении со сверстником это происходит стремительнее: у детей 3 лет существительные составляют 34,6% их речи в общении со сверстником, в 6—7 лет в тех же условиях— 13,2% (в общении со взрослым — соответственно 32 и 21%). Наиболее представленная грамматическая единица в речи детей как со взрослым, так и со сверстником — глагол, но в общении со сверстником в 2 раза чаще встречаются модальные глаголы и в 1,5 раза — глаголы в повелительном наклонении (поставь, уйди, возьми и т. д.). Особой интенсивности эти различия достигают в 3 года и 5—6 лет. При общении со взрослым наиболее распространены местоименные наречия, выступающие в функции указательного жеста (здесь, тут, там). Обстоятельственные наречия действия впервые встречаются и гораздо ярче представлены в сфере общения со сверстником. В общении со взрослым дети чаще используют определительные наречия (очень, сильно, чуть-чуть). Прилагательные, передающие эмоциональное отношение к окружающим предметам (красивый, добрый, вредный), появляются у де- тей 3—4 лет только в общении со сверстниками. Дошкольники 134 втрое чаще используют подобные прилагательные, общаясь со сверстниками. В контактах со взрослым дети, как правило, употребляют атрибутивные прилагательные. Преобладание обстоятельственных наречий действия и полных форм прилагательных в высказываниях, адресованных сверстнику, свидетельствует о большей выразительности этой речи и о богатстве смысловых оттенков, передаваемых сверстнику (см. табл. 21). Употребляемые в речи детей местоимения интересны с точки зрения соотношения личных и указательных, как своего рода выражения обращенности ребенка либо на конкретную ситуацию (тот, этот), либо на личность человека (я, ты, мы). В сфере общения со сверстником личные местоимения встречается уже у детей 2,5—3 лет. В этом возрасте они составляют 32% всех используемых ими местоимений. По мере взросления доля личных местоимений в обеих сферах общения растет, достигая своего пика (60—62% всех местоимений) к 5—6 годам. Личные местоимения у детей всех возрастных групп больше представлены в общении со сверстником (однако эти различия не достигают статистической значимости). Все варианты сложносочиненных и сложноподчиненных предложений первоначально (в 3—4 года) появлялись во второй сфере общения, а затем распространялись и на первую. Таким образом, связная, контекстная речь впервые возникает и более интенсивно развивается в речевом общении сверстников. Экспериментальные данные А. Э. Рейнстейн (1982) показывают, что в общении со сверстником речь ребенка становится связнойи лексически более разнообразной. Аналогичные результаты получены другими исследователями (С. Н. Карпова, М. А. Степанова, 1984). Таблица 21 Соотношение речевых средств общения, со взрослым и со сверстником у дошкольников в сумме по всему дошкольному возрасту (в %) (данные А. Э. Рейнстейн, 1982)
Примечание. В таблице представлены показатели, имеющие статистически значимые различия в обеих сферах общения. 135 На основании имеющихся материалов можно высказать предположение о роли взрослого и сверстника в развитии речи у дошкольников. В общении со взрослым ребенок овладевает речевыми нормами, присваивает социальный опыт в соответствий' с содержанием своих коммуникативных потребностей. Однако все это может оставаться в пассиве и не актуализироваться в практике общения детей. Необходимые условия для перехода от пассивной речи к активной создаются прежде всего в общении со сверстником. Имея дело со взрослыми, дошкольники меньше прилагают усилий для того, чтобы добиться понимания, чем вступая в контакт со сверстником. Именно взаимодействие со сверстником вынуждает дошкольника настойчиво стремиться быть понятым, ясно и связно выражать определенное содержание. Это влечет за собой повышение вербального уровня контактов детей со сверстником, увеличивает связность их речи. Особая роль общения дошкольников для их развития подтверждается и некоторыми зарубежными исследователями (D. Spilton, С. Lee, 1977). Аналогичные результаты мы находим в работе К. Гарви и Р. Коган (С. Garvey, R. Hogan, 1973), в которой речь детей анализировалась с точки зрения направленности на сверстника. Оказалось, что 3-летние дети проявляют высокую отзывчивость к речевым воздействиям сверстника лишь в тех случаях, когда эти воздействия имеют адекватную речевую форму. Высокая корреляция между опытом общения со сверстником и способностью к речевому взаимодействию получена А. Либерман (A. F. Lieberman, 1975). Дети, не имеющие подобного опыта, испытывали значительные трудности в речевом общении с окружающими, несмотря на высокую i активность, выраженное стремление вступать в контакт. Сверстник не только способствует актуализации речевых потенций, усвоенных в общении со взрослым, но создает необходимость в более разнообразных речевых средствах, что несомненно ведет к развитию регулирующей функции речи. Если выделить в качестве двух важнейших функций речи информативную и регулятивную, то можно предположить, что в общении со взрослым развивается первая, а со сверстником — вторая. Основу для такого предположения дает анализ, коммуникативных задач в разных сферах общения. Если в сфере общения со взрослым происходит преимущественное решение познавательных задач, то в контактах со сверстником на первое место выступают проблемы, связанные с деятельностью и с управлением действиями партнера. Коммуникативными задачами в разных сферах общения обусловлены своеобразие речевых средств и специфические особенности речи детей. 136 Анализ содержания речевых контактов дошкольников Основу развития содержания общения ребенка составляет переход от ситуативных к внеситуативным формам общения. При ситуативной форме средства общения отражают те или иные элементы обстановки взаимодействия. Внеситуативная форма характеризуется тем, что содержание общения не наглядно и выходит за пределы конкретных обстоятельств. Единственное средство внеситуативного общения — речь. Все остальные средства коммуникации не могут передать то содержание, которое не представлено в наличной ситуации и не имеет отношения к событиям, происходящим «здесь и сейчас». Переход от ситуативного речевого общения к внеситуативному имеет принципиальное значение не только для коммуникативной деятельности, но и для .всего психического развития ребенка. Поэтому, рассматривая содержание речевых контактов дошкольников в обеих сферах общения, очень важно проанализировать меру его ситуативности. Такой анализ был предпринят Л. Б. Митевой (1984), которая сравнивала количество и характер внеситуативных высказываний дошкольников в их общении со взрослым и сверстником (см. табл. 22). Полученные Л. Б. Митевой данные свидетельствуют о том, что в общении со взрослым уровень внеситуативности на протяжении всего дошкольного возраста оказывается выше, чем в контактах со сверстником. Этот факт представляется вполне закономерным, потому что именно взрослый через речевое общение выводит ребенка за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации, открывая перед ним широкий социальный и предметный мир. Вместе с тем мы видели, что речь, обращенная к ровеснику, более связная и менее ситуативная, чем та, которая адресована взрослому. Естественно, возникает вопрос о соотношении ситуативной речи и ситуативного общения у дошкольников. Та6лица 22 Относительное число ситуативных и внеситуативных высказываний дошкольников в общении со взрослым и сверстником (в %)
137 Понятие ситуативной речи впервые было разработано С. Л. Рубинштейном (1946), выделявшим два ее вида: ситуативную,/которая может быть понята только в конкретной обстановке, и контекстную, автономную от наглядного положения.* По мнению С. Л. Рубинштейна, основная линия развития речи ребенка заключается в том, что он переходит от исключительного господства ситуативной речи к овладению контекстной. Доминирование ситуативной речи вызвано не возрастом, а содержанием и функцией его разговорной речи, которая служит целям общения с людьми, понимающими ребенка с полуслова. В таких условиях ситуативная речь адекватна и полноценна. Контекстной речью ребенок овладевает по мере того, как она начинает служить целям изложения предмета, выходящего за пределы непосредственной ситуации. Когда возникает иное содержание общения, должен меняться и способ учета другого человека. Если содержание речи оторвано от ситуации, необходимо в ней самой отобразить все связи ее предмета, чтобы они стали ясны из контекста. Согласно С. Л. Рубинштейну; неразрывная связь ситуативности речи с ситуативностью содержания общения взаимообусловлена: по мере выхода последнего за пределы конкретной обстановки взаимодействия ситуативная речь преобразуется в контекстную. Сопоставляя речевые средства общения со взрослым и сверстником, мы пришли к предположению, что эти аспекты коммуникации связаны не столь жестко и однозначно. С ровесником ребенок общается по поводу конкретных действий,, используя достаточно четкую контекстную речь, в то время как в контактах со взрослым содержание, выходящее за пределы ситуации, может передаваться посредством ситуативной речи. Это происходит потому, что сама ситуация выглядит для партнеров (взрослого и сверстника) по-разному. Взрослый шире и многопланов ее воспринимает контекст существования .ребенка и легко понимает его ситуативную речь, соотнося ее со всей широкой жизнедеятельностью малыша. Сверстник не может . произвести такого соотнесения и воспринимает своего партнера только в конкретной,, наличной ситуации. Вследствие этого детям для взаимного понимания необходимы развернутые, связные, т. е. контекстные, высказывания. Возникшая необходимость создает благоприятные условия для речевого развития ребенка. По-видимому, содержание внеситуативного общения расширяется и развивается в контактах ребенка со взрослым, а становлению связной контекстной речи в первую очередь способствуют контакты со сверстником. Особый интерес представляет качественный анализ ситуативных и внеситуативных высказываний детей. Е. О. Смирнова исследовала содержание речевых контактов дошкольников (1985), используя в качестве основного метода контент-анализ высказываний, полученных в ситуации свободного взаимодействия дошкольников 3—7 лет. 138 Таблица 23 Соотношение разных категорий высказываний в общении дошкольников (в %)
Мы выделили четыре ведущие категории, получившие следующие условные названия: Я — высказывания о себе; ТЫ — высказывания о другом ребенке; МИР — высказывания о предметах и явлениях, выходящих за пределы ситуации; ИГРА — высказывания детей, включенные в игру. При анализе каждой категории с точки зрения ситуативности и внеситуативности входящих в нее типов выяснилось, что наибольший вес в структуре содержания общения на всех этапах дошкольного возраста имели высказывания детей о себе и о своем сверстнике. Хотя соотношение категорий Я и ТЫ с возрастом меняется (дети все меньше говорят о себе и все больше о другом ребенке), их суммарное значение остается постоянным (около 70%). Внутри категорий Я и ТЫ отчетливо выделялись ситуативные и внеситуативные высказывания. К ситуативным относились- высказывания детей о действиях, происходящих «здесь и сейчас»: а) констатация и демонстрация собственных поступков и интерес к поведению сверстника (Смотри, что я делаю. А я домик строю. Что ты делаешь? Что это у тебя?); б) оценка и собственных' действий, и действий, производимых партнером (Ты все не так делаешь. Я все правильно сделал. Мой домик лучше); в) стремление помочь сверстнику или просьбы о помощи (Помоги мне куклу одеть. Дай мне свою машину. Давай я тебе помогу); г) организация и планирование совместных действий (Давай в куклы будем играть. Давай ты мне кубики будешь подавать, а я строить, а потом наоборот). Анализируя возрастную динамику выделенных типов высказываний, мы выявили, что у младших дошкольников (3—4 года) преобладают субъектно-оценочные сравнения, своих и чужих действий, направленные на противопоставление Я и ТЫ. У старших дошкольников существенно увеличивается количество планирующих высказываний об организации совместной деятельности и объединении усилий. Данные табл. 23 свидетельствуют, что от 3 до 6,5 лет возрастает число внеситуативных высказываний о себе и о своем партнере. Внеситуативно-личностные высказывания детей членились на сле- 139 дующие группы: а) о событиях из жизни, прошлых и будущих (Я был в зоопарке. Я в воскресенье поеду к бабушке. Ты был на Красной площади? и т. п.); б) об умениях (Ты умеешь читать? Я умею в шашки играть); в) о предпочтениях (Я лето люблю, а зиму нет. Ты кого больше любишь—кошек или собак?); г) о состояниях (Я уже устал, а ты еще не устал? Тебе не надоело в это играть?). Большинство личностных высказываний относилось к категории Я — дети чаще и охотнее рассказывали о себе и реже интересовались партнером. Эта тенденция сохраняется на протяжении всего дошкольного возраста. Среди личностных высказываний наиболее распространены сообщения о событиях из жизни: дети охотно делились со сверстником сведениями о том, где они были, какие фильмы смотрели, куда собираются поехать летом и пр. Подобные разговоры свидетельствуют о расширении пространственно-временных границ существования детей. Значительно реже дети говорили о предпочтениях и состояниях (от 2 до 8% всех высказываний). Однако само появление и увеличение удельного веса» этих высказываний на протяжении дошкольного возраста имеют большое значение, поскольку именно в них зарождается осознание собственных мотивов, а в интересе к состояниям и предпочтениям сверстника проявляется внимание к внутренней жизни другого ребенка. Проанализируем теперь внеситуативно-познавательные высказывания детей, которые составили категорию МИР, куда вошли три типа высказываний: а) познавательные сообщения о явлениях живой и неживой природы (Бабочки бывают шоколадницы и капустницы. А ты знаешь, что земля на самом деле круглая? Самолеты выше птиц летают и быстрее); б) моральные нормы и правила поведения (Надо быть честным и не обманывать. Жадничать нельзя, с жадинами никто не водится): в) другие люди (Моя мама мороженое поела и заболела. А у моей бабушки ремонт). Данные табл. 23 свидетельствуют, что высказывания, относящиеся к категории МИР, занимают весьма незначительное место в общении сверстников. Однако с возрастом их число увеличивается более чем вдвое. Среди выделенных типов высказываний наибольшую частотность во всех группах имеют познавательные сообщения. У младших дошкольников они основываются на действиях ребенка и как бы надстраиваются над ними. Например, катая машинку по полу, мальчик говорит своему партнеру: Это у меня «Волга», она быстрее всех ездит и «Запорожец» обгонит, «Волга»—самая быстрая машина. Опора на наглядный или предметный материал была необходима маленьким детям для выхода в познавательное общение. Познавательные высказывания детей 3—4 лет, как правило, фрагментарны и не разворачиваются в диалог. 140 В старшей возрастной группе познавательное общение детей тоже в большинстве случаев имеет ситуативный повод, но происходит независимо от предметных действий детей и вызывает адекватные ответы сверстника. У Сережи падает на пол коробка с кубиками, дети смеются и разговаривают:
С возрастом не только увеличивается число познавательных высказываний, но и возрастает степень их внеситуативности. Становится возможной беседа дошкольников на познавательные темы. Рассуждения о моральных нормах и о других людях зани- мают незначительное место в общении детей, хотя с возрастом их частотность несколько возрастает (от 1 до 6%). Как правило, эти высказывания относятся к ситуации взаимодействия детей и не вызывают развернутого диалога. Лексический и содержательный анализ высказываний детей, относящихся к категории МИР, свидетельствует о том, что они проникают в разговоры дошкольников из сферы общения со взрослым. На это указывают и употребление непонятных слов, и частые ссылки на близких взрослых. (Мама сказала. Дедушка говорит). Но в общении сверстников подобные высказывания приобретают специфическую роль, которая, по-видимому, заключается в утверждении своего авторитета в глазах сверстника и демонстрации собственных познаний. Характерно, что дошкольники почти не задают познавательных вопросов сверстнику (в отличие от взрослого) и не интересуются его кругозором. Последнюю из выделенных нами категорий составляют высказывания, включенные в игру дошкольников, достаточно распространенные во всех возрастных группах (от 29% в младшей до 15% в старшей). Следует отметить, что однозначная отнесенность этих высказываний к ситуативным или внеситуативным представляется затруднительной. С одной стороны, они связаны с предметными действиями детей и относятся к их сиюминутному взаимодействию (Это у нас кроватка. Я — мама, стираю белье). С другой — содержание этих высказываний может быть совершенно свободно от конкретной наглядной ситуации — это или фантастические образы и сюжеты (Я — Змей Горыныч, всех заколдую), или отражение жизни окружающих взрослых (Мне надо с дочкой погулять, обед ей приготовить и платье сшить). Л. С. Выготский писал: «Ребенок оперирует оторванно от вещей и действует с их значениями, но оперирует неотрывно от другой реальной вещи и другого действия. Это и есть переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто 141 ситуационной связанностью раннего детства и мышлением, оторван- ным от реальной ситуации» (1966, с. 18). Характерно, что в младшем дошкольном возрасте, когда у детей практически не встречается внеситуативных высказываний в других категориях, внутри ролевой игры они нередко разговаривают о предметах и явлениях, не представленных в ситуации их взаимо-действия. Причем сюжетно-ролевая игра происходит в непрерывном общении детей, основное средство которого — речь. Д. Б. Эльконин указывал на то, что в игре у дошкольников возникает чрезвычайно богатая речевая связь, сообщающая смысл каждому отдельному поступку. Ребенок не только жестикулирует, но и сам объясняет свою игру другому (1960). Сравнивая общение детей в разных ситуациях, мы видим, что именно в игре согласованность речевых и предметных средств общения достигает максимального для дошкольников значения. Если внеситуативные реплики детей, входящие в категории Я, ТЫ, МИР, имели фрагментарный характер и не вызывали ответа сверстника, что свидетельствует о несогласованности речевых средств общения, то высказывания, включенные в ролевую игру, практически всегда находили отклик у партнера и разворачивались в диалог. Все это позволяет рассматривать игру как деятельность, способствующую развитию средств общения дошкольников, а высказывания, включенные в ролевую игру, знаменуют собой переход от ситуативного к внеситуативному общению. Однако коммуникации сверстников не сводятся к игровому взаимодействию. Хотя игра и общение дошкольников тесно связаны между собой, отождествлять игровую и коммуникативную деятельность нельзя. Соотношение игровой и коммуникативной деятельности дошкольников представляет особый интерес в связи с проблемой развития средств общения сверстников. Соотношение общения и совместной деятельности в дошкольном возрасте Выделенность общения (понятие предложено М. И. Лисиной и означает соотношение коммуникативной и предметной деятельности) отражает меру включенности общения в предметно-практическую деятельность и выступает показателем сформированности коммуникативной деятельности, ее самостоятельного значения в жизни ребенка. По данным Л. Б. Митевой (1984), выделенность общения со взрослым значительно выше, чем со сверстником. Если коммуникации со взрослым достаточно часто происходят в форме чистого общения, то взаимодействие со сверстником, как правило, включено в совместную игровую деятельность. Однако соотношение игровой и коммуникативной деятельности сверстников на разных этапах дошкольного возраста не одинаково. Мы попытались рассмотреть развитие выделенности общения сверст- 142 ников от 2 до 7 лет. Основным методом нам служил сравнительный анализ общения детей в разных ситуациях, одни из которых благоприятствовали предметно-практическому взаимодействию (наличие игрушек, привлекательных предметов, специальная организация ролевой игры), другие, напротив; затрудняли его «чистое общение», беседы в пустой, лишенной игрушек комнате. Результаты анализа отразили следующую возрастную динамику выделенности общения. Для детей 2—3 лет наиболее благоприятной для коммуникации оказалась ситуация «чистого общения». Наличие предметов препятствовало их взаимодействию и переключало внимание со сверстника на предмет. Как уже отмечалось (см. третью главу), стремление к общению со сверстником в этих условиях вступало в конкурентные отношения с интересом к предметному манипулированию и в иерархии потребностей детей занимало третье место. При отсутствии предметов сверстник привлекал активное внимание ребенка, в результате чего возникало характерное для данного возраста эмоционально-практическое взаимодействие (дети возились, бегали, смеялись, кривлялись и т. п.). Исходя из сказанного, мы считаем, что на первом этапе общение детей не связано с предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения у них — локомоции и экспрессивно-выразительные движения. Предметные манипуляции—ведущая деятельность на этом этапе развития — имеют индивидуальный характер или происходят в ситуативно-деловом общении ребенка со взрослым. Предметные действия и речь еще не стали средством общения сверстников. На следующем этапе (в 3—4 года) наблюдается уже иная картина. Ситуация «чистого общения», без предметов, переносится детьми с трудом: они либо ведут себя очень скованно и напряженно, либо вступают в эмоционально-практическое взаимодействие, характерное для младших детей. Наличие предметов делает общение детей более интенсивным и продуктивным: они демонстируют сверстнику свои действия, интересуются предметными манипуляциями партнера, сравнивают свои достижения, начинают играть вместе и во всех случаях вступают в контакт по поводу предметов и действий с ними. Именно в этом возрасте общение включается в предметную деятельность детей и опосредуется практическими действиями. Характерно, что на этом же этапе общение сверстников начинает опосредоваться словом (80% контактов трехлетних детей происходит с участием речи). Однако речь пока всецело включена в практическое взаимодействие и может выступать средством общения только при наличии зрительного контакта и предметных действий. От 4 до 5 лет общение сверстников включено в их практическую, игровую деятельность и с трудом отделимо от нее. В. этом возрасте дети не вступают в ситуацию «чистого общения». При отсутствии игрушек они начинают играть с любыми предметами, находящимися в поле зрения (ботинки превращаются в машины, стулья становятся 143 лошадками и т. п.). Специально организованные задания, предполагающие речевое общение детей (составить совместный рассказ по картинке/, не принимаются детьми — они предпочитают перекладывать картинки, играть с ними. В ситуациях с игрушками дети организовывали совместную игру, в которой происходило интенсивное взаимодействие. Большинство контактов сверстников осуществлялось по поводу конкретных действий в игре. Как показали наши наблюдения, дети разговаривали друг с другом только тогда, когда они что-то делали или пытались управлять действиями партнера. Таким образом, от 3 до 5 лет общение ровесников включено в игровую деятельность, а практические действия и сопровождающие их ситуативно-деловые высказывания можно рассматривать как своеобразные комплексные средства общения/ В старшем дошкольном возрасте (5,5—7 лет) возникают и интенсивно развиваются речевые контакты детей, не включенные в совместную игровую деятельность. В этот период становится возможным «чистое общение» независимо от предметов и предметных действий: дети разговаривают о событиях из жизни, о своих предпочтениях и т. п. Возрастает относительное число внеситуативных высказываний детей. Взаимодействие с предметами у старших дошкольников нередко сопровождается своеобразными паузами в игре, когда дети, отвлекаясь от конкретных действий, начинают разговаривать на достаточно отвлеченные темы., Играя «во врача и больного», мальчик 6 лет стал рассказывать своему партнеру о том, что он хочет быть врачом и лечить зверей, а его партнер сообщил, что видит себя в будущем космонавтом или летчиком. После такой беседы дети опять возвращаются к совместной игре. Для старших дошкольников характерно выделение общения из игровой, предметно-практической деятельности. Эпизоды «чистого общения» все чаще разрывают игровое сотрудничество и переносят центр взаимодействия в сферу личностных контактов детей. Речь автономизируется от предметных действий и становится внеситуативной. Появляется возможность речевого общения без зрительного контакта и опоры на предметные действия. Интересно, что к концу дошкольного возраста снижается относительная роль экспрессивно-мимических средств общения. Основным и ведущим средством-, коммуникации детей становится речь, которая в наибольшей мере воплощает специфику человеческого общения.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||