Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками_2. Пятая Развитие мотивов общения со сверстниками Понятие мотивов общения методы их исследования
 Скачать 1.02 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Глава пятая Развитие мотивов общения со сверстниками Понятие мотивов общения методы их исследования Мотивы — побудительные силы деятельности и поведения субъек-та. В понимании их природы в психологии нет единого взгляда, Исходное для нас понятие предложено А. Н. Леонтьевым (1975).) Оно естественно вытекает из разработанной им концепции психики как деятельности. Последняя — отправной пункт нашего понимания природы общения как коммуникативной деятельности. Понятие мотива тесно связано с понятиями предмет деятельности и потребность. «Только в результате своего обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет — свою побудительную, направляющую деятельность функцию, т. е. становится мотивом» (А. Н. Леонтьев, 1975, с. 190). Предложенное понятие дает возможность опереться на объект (или представление о нем), в котором мотив «опредмечивается», что позволяет судить о мотивах субъекта на основании наблюдаемых объективно фактов. Это особенно важно при изучении мотивов маленьких детей. Мотивы общения — это те качества партнера, которые, выявляясь в его процессе, удовлетворяют потребность в общении. Поскольку мотивы общения неразрывно связаны с потребностью в нем, их понимание требует раскрытия содержания потребности. Лучше всего судить о содержании потребности позволяют продукты общения, которые — согласно концепции М. И. Лисиной — представляют собой образы самого себя и другого человека. Суть потребности в общении состоит в самопознании и самооценке субъекта через познание партнера по общению. Отсюда следует, что субъекта побуждают к взаимодействию с партнером, т. е. становятся мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное я, способствуют его самосознанию. Метафорическое понятие «партнер как зеркало» разводится на две функции: 1) выявление сходства, подобия партнеров, что позволяет познавать себя через познание другого и сопоставление себя с ним; 2) выявление оценки своих качеств партнером и уточнению их для себя. Первый путь предполагает восприятие и оценку s качеств партнера; второй — заключается в побуждении партнера к отклику на инициативу, улавливании и учете его. Отсюда мотивы I общения следует искать в двух различных по функции типах качеств: 1) в общих (сходных) свойствах партнера и 2) в способности \ партнеров давать отклик (оценку) на проявления других участ- 4* 99 ников общения. Названные типы качеств соответствуют двум Основным типам коммуникативных мотивов (партнер—подобие субъекта, партнер—ценитель субъекта). При анализе мотивов общения детей между собой важен учет того, что общение не всегда представляет самостоятельную деятельность: оно часто лишь компонент деятельности практической или познавательной. Ребенок реализует свои основные потребности в познании мира и в активности. По мере развития у детей различных видов деятельности, прежде всего ведущей — игры, у них возникает необходимость коллективных действий, объединения усилий. Поэтому важнейшее качество, побуждающее их к совместной деятельности, а значит и к общению в ней,—способность к слаженности действий, к согласованности. Такая способность составляет третий основной тип коммуникативных мотивов детей (партнер — равный участник общего дела). Коммуникативные мотивы теснейшим образом связаны с содержанием потребности в общении. Содержание потребности в общении выражает тип объектов (проявлений качеств человека), способных ее удовлетворить. На каждом уровне развития этой потребности коммуникативные мотивы представляют различные варианты качеств, способных удовлетворять потребность детей в общении. Так, потребность в уважении может быть удовлетворена различными проявлениями сверстников: речевым одобрением или подключением к деятельности ровесника и ее творческим развитием. Дошкольный возраст — начальная фаза развития общения детей с ровесниками, которое еще редко выступает в своем самостоятельном качестве и по преимуществу включено как компонент в другие виды деятельности, и главным образом в ведущую — игру. Поэтому реально побуждают детей к общению мотивы таких видов деятельности, как игра, самообслуживание, начальные формы труда. Мотивы общения подчинены другим мотивам или выступают в единстве с ними. Для изучения развития мотивов общения дошкольника со сверстником прежде всего нужно исследовать объекты, побуждающие его к общению, т. е. определить и охарактеризовать качества сверстника как субъекта и личности. Согласно концепции А. Н. Леонтьева, а также во многом совпадающей с ней в этом плане теории Дж. Нюттена (J. Nuttin, 1980 а), чтобы охарактеризовать побуждающие объекты, необходимо выделить те действия субъекта, которые выражают его стремление к объектам-побудителям. Это действия ребенка, которыми он побуждает ровесника выявить какие-либо свои качества (и прежде всего — зеркала, а также стремления к согласованности действий). Необходимо оценить побудительную силу разных мотивов, вычленить ведущие из них, определить сравнительное значение дополнительных, выявить решающий фактор развития мотивов. 100 До сих пор нет ясной картины развития мотивов общения ребенка со сверстниками. В работах зарубежных исследователей неофрейдистского направления подчеркиваются враждебные проявления детей в отношении друг к другу (N. Feshbach et al., 1972), которые авторы объясняют, исходя из инстинктов, лишь постепенно преодолеваемых в ходе «социализации» (N. Feshbach et al., 1972; F. Dodson, 1970—цит. по: М. Lewis, L. Rosenblum, 1975). Представители поведенческой психологии видят в побуждении детей к контактам со сверстниками надежду на вознаграждение: чаще — подарок (картинки, конфеты), реже — духовные ценности (ласка, поддержка) (J. Bryan, 1975). М. И. Лисина (1974 б), А. Г. Рузская (1974) выделили виды мотивов вступления детей в общение со взрослыми, получившие название деловых, познавательных и личностных. Для изучения мотивов общения ребенка со взрослым использовались два типа методов. При первом из них создавались ситуации, близкие к естественным условиям общения ребенка со взрослым, в которых взрослый адресовал ребенку свое доброжелательное внимание, готовность участвовать в общей игре, свои качества интересного рассказчика, после чего предоставлял на выбор несколько альтернативных возможностей общения (А. Г. Рузская, 1974). При втором типе методов в ситуации игры взрослый сохранял пассивность, ожидая от ребенка инициативы в завязывании контактов, которые регистрировались, а затем подвергались анализу (3. М. Богуславская, 1974; Д. Б. Годовикова, 1974; А. И. Силвестру, 1978). Иначе изучались мотивы общения детей со сверстниками. Авторы анализировали обоснования детьми своих привязанностей к ровесникам (В. А. Абраменкова, 1981; В. К. Котырло, 1979; A.. В. Запорожец, Т. А. Маркова, 1980; Т. И. Комиссаренко, 1979 а, б; B.С. Мухина, 1975; Т.А. Репина, 1978). Однако известно, что даже взрослые, как правило, не осознают мотивов своих поступков (A. Maslow, 1954); в еще большей мере это присуще малышам. Поэтому при изучении мотивов общения необходимо опираться на объективные факты поведения детей и через факты устанавливать, что побуждает дошкольников к общению. В данной главе используются материалы четырех исследований (Д. Б. Годовикова, М. Н. Махаманова, 1985; Д. Б. Годовикова, 1984; Р. А. Смирнова, 1981; Р. И. Деревянко, 1983), в которых модифицированы два вышеупомянутых метода исследования мотивов общения ребенка со взрослыми. В первом исследовании (Д. Б. Годовикова, М. Н. Махаманова, 1985) анализируется общение каждого из 50 детей от 2 до 7 лет в течение 2 ч друг с другом в естественной обстановке детского сада (регистрацию вели два наблюдателя). Мы отмечали ситуации, в которых появлялись инициативные обращения ребенка к сверстнику, и рассматривали их в связи с ответом партнера. Нами выявлялись объекты, т. е. проявления тех или иных качеств, которые искал ребенок, обращаясь к ровеснику. Кроме 101 того, вычленялись конкретные действия, вербальные и невербальные, которыми ребенок выражал свое стремление к партнеру. Во втором исследовании (Д. Б. Годовикова, 1984) специально апробировалось значение качеств сверстника как побудителей к общению с ним. Мы создавали такие игровые ситуации общения, при которых дети должны были принять роль, перевоплотиться в носителей качеств (мотивов), присущих их общению со взрослыми (деловых, познавательных и личностных). Так, дети, играя в игрушки, демонстрировали деловые качества (мастера игры); они рассматривали книжки с картинками, что создавало повод для появления познавательных мотивов; беседовали о своих вкусах, любимых игрушках, предпочитаемых ровесниках, выражая свои личностные качества. В нескольких ситуациях деловые, познавательные и личностные мотивы воплощались в программе поведения одного ребенка. Он выступал в роли актера, другой — зрителя. Актер получал возможность демонстрировать свои достоинства ровеснику и получать его отклик, оценку, зритель — воспринимать разнообразные качества ровесника, выражать свое отношение к ним. Ситуации строились как игра «в телевизор» (А. Г. Рузская, 1974). У обоих участников регистрировались проявления активности, характеризующие меру стремления к демонстрируемым сверстником качествам: внимание к нему и эмоциональная реакция на его активность, инициативные обращения к нему и отклик на его ответ. Суммарная оценка данных проявлений стремления ребенка к общению с партнером, выступающим в определенном качестве, служила показателем побудительной силы мотивов той или иной категории. Той же цели служил далее выбор ребенком одного варианта общения после ознакомления со всеми вариантами. К опытам привлекались* дети, связанные отношениями приязни и дружескою расположения. В экспериментах (второе исследование) и наблюдениях (первое исследование) участвовали одни и те же дошкольники (в количестве 50 человек), что позволяло получить разнообразные сведения о каждом ребенке. В третьем исследовании, проведенном Р. А. Смирновой (1981), также использовалась методика воплощения определенных мотивов общения в программах поведения детей. Программы были персонифицированы в разных детях. После того как ребенок получал опыт всех предусмотренных видов взаимодействия с партнерами, выяснялось, какой из них он предпочитает. Основанием для вывода о привлекательности конкретного вида взаимодействия служило изменение отношения ребенка к сверстникам, олицетворяющим разные мотивы общения. В четвертом исследовании (Р. И. Деревянко, 1983) сопоставлялись мотивы общения ребенка со сверстниками и со взрослыми. Со- 1  Работа не опубликована. 102здавались ситуации, стимулирующие ребенка к деловым, позна-вательным и личностным контактам как со взрослым, так и с ровесником. Исследования (всего 5000 опытов) проводились с детьми от 2 до 7 лет в детских садах Москвы, Душанбе, Комсомольска-на-Амуре. Основные категории мотивов общения - со сверстниками у детей 2—7 лет Мы судили о мотивах общения ребенка со сверстниками, исходя из анализа его коммуникативных действий и тех активных проявлений партнера, которые создавали у ребенка состояние удовлетворенности. В вербальном акте выявлялась тема обсуждения, что характеризовало потребность, вызывавшую обращение к сверстнику, и одновременно определялся тип действия, к которому ребенок побуждал партнера: практического, сообщения информации, отношения к услышанному. Это давало нам возможность установить, ради каких качеств сверстника ребенок обращается к нему, и вычленить устойчивые цели, которые систематически ставились ребенком. В результате анализа всех полученных материалов определились три категории мотивов общения ребенка со сверстником, аналогичные тем, которые присущи его контактам со взрослым. Первую и важнейшую категорию составляют мотивы, порождаемые потребностью детей в активной деятельности, которая выражается у дошкольников в сюжетно-ролевой игре и является для них ведущей деятельностью. Ребенок вступает в общение со сверстником ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательного и слаженного действования. И прежде всего это умения создавать интересные замыслы игр, выдвигать цели и согласовывать свои цели и действия с другими участниками. Подчиненность мотивов общения данной категории потребностям в общем деле позволяет назвать их деловыми. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Ребенок обогащается новыми знаниями о мире, умением строить повествование. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя и ценителя. Качества сверстника как источника сведений и их ценителя, отвечающие познавательной потребности детей,- составляют вторую категорию — познавательных мотивов их общения, по значению уступающую первой. В третью категорию вошли личностные мотивы. Ребенок включается в любое дело, которым занят ровесник, ради того чтобы сравнить свои и его возможности. Здесь в роли мотивов выступают сравнимые, аналогичные качества — свои и сверстника, возможности (умения, знания, нравственные качества), потребности (желания, склонности). Это первый вариант личностного мотива, когда он 103 прямо выражает потребность в общении с ровесником, а не подчинен другим потребностям. Второй вариант личностного мотива — ровесник как ценитель тех качеств, которые ребенок уже выделил в себе как достоинства. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становятся его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем. Этот мотив также прямо связан с потребностью в общении, со стремлением ребенка познать свои возможности, подтвердить достоинства, используя отклик на них со стороны ровесника. В обоих вариантах личностных мотивов воплощаются качества сверстника как зеркала в двух функциях, о которых речь шла в начале главы. Познание, другого человека и себя сопровождается оценкой обоих субъектов, в результате создается устойчивая позиция по отношению к себе и к ровесникам. Возможны три вида позиций: равенства со сверстником, превосходства над ним и неравенства в пользу ровесника. У ребенка может сложиться один вид (превосходства или равенства) или все три вида позиций применительно к ровесникам. Неодинаковые позиции становятся источниками разных мотивов общения. В позиции превосходства ребенок ищет в ровесниках качества, подтверждающие ее главный мотив: сверстник-ценитель. В позиции равенства ребенок стремится к сотрудничеству и поиску в ровесниках общих целей, сходных дел и самопроявлений. В неравной позиции ребенок хочет найти в ровеснике образец или источник целей и указаний к их осуществлению, а также его внимание и одобрение. Деловой мотив здесь сочетается с личностным. Оценивание поступков и качеств себя и сверстника предполагает их соотнесение с нормой. Поэтому к личностным мотивам мы будем относить и выявляемые детьми в обсуждении поступков людей нравственные нормы. Уточняющееся понимание последних необходимо детям при построении своих поступков, собственной личности. Личностные мотивы общения образуют самостоятельную категорию. Однако они входят как обязательное добавление в категории деловых и познавательных мотивов. Кроме этих основных категорий мотивов общения детей существуют сложные формы — личностно-деловые, личностно-познавательные. Во всех до сих пор рассмотренных вариантах сверстник выступал как мотив-средство: его качества способствовали либо обогащению игры ребенка, либо лучшему пониманию им самого себя. Однако уже в дошкольном возрасте возможно общение со сверстником ради раскрытия именно его качеств и построения целостного образа ровесника с присущей ему своеобычностью и непохожестью на других людей. 104 Мотивы общения со сверстником у детей от 2 до 3 лет В раннем возрасте происходит становление потребности в общении ' со сверстником (см. главу третью). Новая потребность включается в систему жизнедеятельности ребенка, где уже функционируют ранее оформившиеся потребности (в активной деятельности, во впечатлениях, в общении со взрослыми). Первая из них воплощается в предметной деятельности, определяющей направленность ребенка на предметы («предметный фетишизм»—Д. Б. Эльконин, 1978). Указанные потребности безусловно дают поводы для обращения ребенка к сверстнику, однако на первое место выступает специфическая потребность в' общении с новым и равным партнером. Поводы к общению во второй сфере иные, нежели в первой: в сверстнике ребенок ищет доброжелательное внимание (Л. Н. Галигузова, 1983); во взрослом — помощника в действиях, образец, оценку, тепло и ласку (М. И. Лисина, 1974 а, б). И хотя в этом возрасте основная деятельность предметная, ребенок не приобрел еще в ней достаточной свободы- и поэтому либо нуждается в помощи взрослого, либо полностью растворяется в действиях. Отмеченные характеристики жизнедеятельности ребенка 2 лет существенны для мотивов его общения со сверстником. Так, несвобода в предметных действиях обусловливает обособленность общения детей между собой от их ведущей деятельности: малыши стремятся друг к другу, но не в процессе действий с предметами, а чаще когда последние отсутствуют (Л. Н. Галигузова, 1983). Потребность в общении с ровесником занимает в этом возрасте скромное место. Тем не менее сверстник становится объектом пристального внимания и побуждения к контактам (в половине случаев невербальных) . Контакты преимущественно представляют собой попытки привлечь ровесников к специфической для данного возраста форме взаимодействия — раскованным играм, или, иначе — к играм-об-щению. Инициатор адресует ровеснику неожиданные жесты, гримасы, необычные позы, радостные возгласы, вскрики и т. п. Ровесник заражается стихией свободного самопроявления. Действия обоих участников не обязательно подобны: они сходны свободой и раскованностью. Такой обмен экспрессиями вызывает безудержную радость детей; значит, их действия достигают цели. В дальнейшем игры описанного типа воспроизводятся; в итоге создается избирательное отношение к партнеру. Исходя из отмеченных фактов, мы пришли к заключению о характере мотивов во второй сфере общения: к играм-общению ребенка побуждают внешнее подобие и внимание ровесника; выражая себя, ребенок ждет от сверстника отклика на свои экспрессии; подключение к ним последнего расширяет границы воспринимаемого сход- 105 ства партнеров (также поддерживаются благодаря подключению активные проявления каждого партнера, подтверждается их ценность в глазах другого). Первый и основной мотив общения детей 2 лет — их подобие друг другу в склонности и возможности самостоятельно действовать. Приведенную точку зрения подтверждают многие факты. Так, в играх-общении дети повторяют одни и те же действия, их удовлетворенность звучит в словах: Еще! Давай! Нередкие обращения к ровеснику по поводу предметов чаще всего используются как средство для начала игры-общения, когда дети опять выполняют сходные действия (предмет то отдается, то отбирается или прячется). Высказывания партнера побуждают ребенка к многократным их повторениям: Давай! Опять! Все! У двухлеток чрезвычайно редко наблюдаются обращения к сверстнику по поводу сюжета игры, формулирующие либо замещения, либо мнимую ситуацию. Но именно в них мы видим начало будущих, позднее развивающихся мотивов общения. Отношение детей к предметам опосредствуется их отношением к ровесникам. Предмет притягателен, когда им оперирует ровесник. Как только владелец теряет интерес к предмету, тут же он перестает быть необходимым и новому хозяину. Иногда последний пытается опять привлечь внимание товарища к себе как обладателю предмета: приближается, всячески манипулирует с ним. Мотив общения — сходство ребенка с ровесником в отношении последнего к предмету. Итак, сверстник побуждает ребенка 2 лет к общению способностью и склонностью действовать, проявлять свои физические возможности, а также практически выражаемым интересом к предмету. Это позволяет, квалифицировать побудительные качества сверстника как деловые мотивы ребенка. Качества сверстника привлекают малыша к игре-общению потому, что в них он видит сходство со своими желаниями и возможностями. Но, так как последние характеризуют его личность, следует признать, что мотив общения малышей личностно-деловой. Малыши, обращаясь к сверстнику, по большей части стремятся вызвать у него ответные или сходные проявления (ТЫ). Почти отсутствуют побуждения, отнесенные к общему МЫ и сообщения о себе (Я). У детей третьего года жизни практически не наблюдаются акты познавательного содержания. Минимальны и их самостоятельные личностные контакты. Деловые мотивы не дифференцированы от иных, и прежде всего от личностного. Данные, характеризующие мотивы общения детей 2—3 лет, представлены в табл. 12. Из таблицы следует, что мотивы получения оценки от сверстника и познания его качеств, а также сопоставления с ним себя не дифференцированы; мотив общения не осознан: дети испытывают при контактах друг с другом положительные эмоции. 106 Таблица 12 Среднее количество инициативных актов* общения, выражающих разные виды мотивов у детей 2—3 лет (за 1 ч на 1 ребенка, в абс. ед.)
* Инициативный акт — целостное высказывание или невербальное действие.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей | ||||||||||||||||||||