Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками_2. Пятая Развитие мотивов общения со сверстниками Понятие мотивов общения методы их исследования
 Скачать 1.02 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
| Глава восьмая Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения Подход к изучению образа себя и сверстника с позиций концепции общения Общение, как и всякая другая деятельность, завершается определенным результатом, который можно рассматривать как его продукт. Поскольку личность выступает в качестве специфического объекта коммуникативной деятельности, специфическим продуктом общения следует, прежде всего, считать образ другого человека, образ себя, а также взаимоотношения, возникающие между партнерами в результате многократно повторяющихся коммуникативных актов. Нам представляется перспективным подход к разработке проблемы образа себя и образа другого человека с позиций концепции общения (М. И. Лисина, 1986). Согласно этой концепции, в структуре образа, возникающего в результате общения, выделяются две основные части — когнитивная и аффективная (знания и отношения). В аффективной составляющей образа акцентировано отношение человека к себе, а в когнитивном компоненте — представление или знание о себе. В образе самого себя в. неразрывной связи представлены и знание о себе, и отношение к себе. Образ самого себя трактуется как целостный аффективно-когнитивный комплекс, два аспекта которого могут быть выделены лишь условно, для научного анализа. Аффективная составляющая образа, абстрагированная от знания, в онтогенезе выступает как самооценка ребенка, а когнитивная — как представление ребенка о себе. Самооценка понимается нами уже, чем это принято в психологической литературе (Е. И. Савонько", 1970; Р. Б. Стеркина, 1977), поскольку она как бы отделяется от когнитивного компонента — знания ребенка о себе. Общая самооценка связывается с целостным отношением ребенка к себе как любимому, значимому для окружающих (или наоборот) существу. Важнейшие характеристики самооценки не столько количественные (как она высока), сколько качественные с точки зрения ее состава и окраски (положительная — отрицательная, полная — неполная). Конкретная самооценка отражает отношение ребенка к успешности своего отдельного, частного действия; выделяются также абсолютная и относительная самооценки. Абсолютная самооценка — отношение ребенка к себе 166 вне сопоставления с другими, его переживание по поводу того, любим, он вообще (или кем-то определенным) или не любим. Относительная самооценка означает отношение ребенка к себе, но уже в сопоставлении с другими людьми (Так же я хорош, так же меня любят, как другого ребенка?). Кроме того, самооценка часто характеризуется с точки зрения ее адекватности и реалистичности (Л. И. Божович, Л. В. Благона-дежина, 1972; Р. Б. Стеркина, 1977). Мерой адекватности при этом выступает ее соответствие объективной ценности индивида. Однако каждая человеческая личность уникальна, и, следовательно, соразмерная ей общая самооценка — величина бесконечно большая. В этом смысле завышенная общая самооценка невозможна, а заниженная — должна характеризоваться не количественно, а качественно. Самооценка не выбирается ребенком произвольно, а определяется обстоятельствами его жизни, т. е. она всегда объективно обусловлена и адекватна породившим ее обстоятельствам (М. И. Лисина, 1978). Представление ребенка о себе может быть более или менее точным, так как в основе его построения лежат конкретные факты, либо верно отражаемые индивидом, либо искажаемые им — занижаемые (заниженные представления) или завышаемые (завышенные представления). Представление о себе, как и любое другое, берет начало в восприятии, а затем полученный образ перерабатывается в памяти (Л. А. Венгер, 1969), обобщается, обогащаясь элементами когнитивных процессов более высокого порядка (В. Я. Ляудис, 1976).(Образ самого себя начинает складываться у ребенка сразу после рождения. Определяющим фактором развития образа себя выступает опыт, как самостоятельной деятельности, так и общения ребенка с другими людьми. Каждый из этих факторов вносит специфический вклад в построение образа. Когнитивная часть образа развивается в основном в результате самостоятельной деятельности ребенка, аффективная — благодаря опыту общения, но в последнем закладываются также и важные когнитивные элементы образа. Экспериментальное изучение генезиса образа самого себя с позиций концепции общения позволило М. И. Лисиной наметить новую плоскость структурного анализа этого сложного психического образования. М. И. Лисина выделяет, с одной стороны, частные, конкретные знания, представления субъекта о своих возможностях и способностях, составляющие как бы его периферию (то, что принадлежит), а с другой—центральное ядерное образование, через которое преломляются все частные представления субъекта о себе (то, кому это принадлежит). В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, личности, в нем берет начало общая самооценка. Ядро образа обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества и преемственности самому себе. Периферия образа — ближе или дальше 6В* 167 отстоящие от центра участки, куда приходят новые конкретные сведения человека о себе. По-видимому, представления о себе — эта когнитивная основа образа — приобретают аффективную окраску именно благодаря тому, что они преломляются через центральное ядерное образование, вследствие чего и переживаются субъектом' как принадлежащие именно ему. Между периферией и центром образа существует связь, посредством которой состояние ядра определяет аффективную окраску периферии (может искажать представление о себе), а изменения на периферии ведут к перестройке в центре. Под воздействием периферии общая самооценка, возникающая как ядерная структура, постоянно модифицируется, увеличивается по полноте, меняет свою эмоциональную окрашенность. Сложная архитектоника образа самого себя обусловливает его динамизм и постоянное развитие. Взаимодействие центра и периферии обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новыми знаниями о себе и прежним отношением к себе и диалектическое ' рождение нового качества образа себя. Кроме того, выделение в структуре образа себя центра и периферии позволяет качественно охарактеризовать его содержание в генетическом аспекте как развитие субъектной и объектной составляющих образа. Субъектная составляющая понимается как непосредственное переживание собственной самости, целостности, активности, а объектная — как знание о своих частных возможностях, способностях и умениях. В генетическом аспекте развитие ядерного образования можно представить как становление субъектности, а формирование периферии — как постепенное накопление представлений ребенка о себе как объекте, отражение своих свойств и качеств, того, что он знает и умеет. Различные части образа складываются неравномерно! Это зависит от того, что именно ребенок осуществляет в своей жизненной практике и насколько его действия становятся материалом для общения с другими людьми. Генезис образа самого себя состоит в постоянной перестройке образа с изменением расстановки внутри него главных акцентов, взаимовлиянии центра и периферии, перемещении объектных качеств в ядро, а субъектных — в периферию, а также в постепенном осознании и вербализации представлений о себе. Субъектно-объектное содержание имеет и образ другого человека, в частности сверстника. В общении с ровесником ребенок может относиться к нему как субъекту, личности, обладающей такой же ценностной значимостью, свободой воли, активностью, инициативой, ориентируясь, прежде всего на ядерное образование другого. А может выделять в нем преимущественно объектные качества и свойства (имеющие отношение к периферии образа сверстника): нарядную одежду, способность бегать, и т. д. Образ сверстника претерпевает изменения по мере взросления ребенка, развиваясь за счет взаимовлияния ядерных и периферических структур. 168 Становление образа себя и образа сверстника в младенческом возрасте Изучая ранние формы развития образа себя в онтогенезе, первое, что следует выяснить,— при каких условиях и на какой основе складывается это психическое образование. Становлению образа самого себя в младенчестве с позиций концепции общения посвящена работа Н. Н. Авдеевой (1982). Поскольку, образ себя участвует в регуляции деятельности, эксперимент строился на спонтанно выполняемых ребенком действиях, которые, сочетаясь с ответным поведением взрослого, превращались в инструмент, средство для достижения желаемых ребенком результатов или уклонения от не-желаемых последствий. Следует отметить, что экспериментальной процедурой предусматривалось выделение в ответном поведении взрослого трех составляющих. Первая выражала отношение к единичному действию ребенка (оно или разрешалось, или запрещалось). Вторая составляющая характеризовала программу отношения взрослого к деятельности ребенка на протяжении цикла опытов: в одной программе взрослый отмечал только удачи ребенка, а в другой — только неудачи. Третья была устремлена на само существо общения, развертывающегося между младенцем и близкими взрослыми,— неизменные доброжелательность и внимательность окружающих к ребенку, отношение к нему как субъекту, личности. Все три слоя отношений были объективированы в коммуникативных операциях, к которым младенцы чувствительны начиная со 2-го мес. жизни. Экспериментальные факты говорят о способности младенцев воспринимать все слои отношения к себе взрослого: дети реагируют на оценку своего отдельного действия; дифференцированно воспринимают целостную программу; выделяют общее, выказываемое взрослым доброжелательное внимание. Полученные данные мы понимаем как свидетельства становления центрального образования того ядра, вокруг которого начинают группироваться структурные элементы будущего образа себя у ребенка и куда адресуется личностно ориентированная составляющая ответного поведения' экспериментатора. Качественные особенности поведения детей продемонстрировали своеобразие этой ядерной структуры образа себя у младенца. Оно проявилось в отражении себя ребенком как субъекта деятельности: в первом полугодии 1-го года жизни — как субъекта общения, а во втором — еще и субъекта манипулятивной деятельности. Признаками субъектности выступили активный поиск воздействий, доставляющих наибольшее удовольствие, и протест против нежелательных воздействий взрослого, выражение ребенком собственного права на свободу выбора. Субъектность наблюдалась и в инициативных действиях ребенка, направленных на побуждение взрослого к приятным для малыша контактам, и ярких эмоциональных реак- 169 циях на отношение взрослого к проявляемой им инициативе. В образе самого себя у младенца на протяжении всего 1-го года жизни акцентирован аффективный компонент. В первом полугодии ведущая деятельность младенца — общение — носит эмоциональный характер. Ребенок, контактируя со взрослыми, воспринимает их общее отношение, выражающее Ценность его существования в глазах окружающих. Это влечет за собой интенсивное переживание собственной уникальной ценности, значимости, существующее в форме положительного эмоционального самоощущения, составляющего основу общей самооценки у младенца.; Индивидуальный опыт взаимодействия с предметным миром почти полностью отсутствует, так как у ребенка нет объектно ориентированных действий. Во втором полугодии под влиянием расширяющегося манипулятивно-практического опыта интенсифицируется накопление представлений ребенка о своих способностях к действиям и достижению определенных результатов, т. е. развивается* периферия образа самого себя. К концу первого года представления о себе, преобразуясь, проникают в ядро образа, аффективно окрашиваются; ребенок начинает переживать себя как субъекта манипулятивной практической деятельности. Перечисленные сдвиги ярко обнаруживаются в кризисе 1-го года жизни, когда ребенок утверждает права на самостоятельность, в поведении типа «Я сам». Итак, образ себя у младенца закладывается в общении с взрослыми. Какова же роль общения со сверстниками в его развитии? Л. М. Царегородцева (1983) установила, что общения со сверстниками как такового в младенчестве еще нет, оно находится лишь в процессе своего становления. Контакты между детьми побуждаются не коммуникативной потребностью, а потребностью во впечатлениях, активном функционировании и в общении со взрослыми. При контактах младенец реагирует на взгляды и улыбки другого ребенка аналогично воздействию на него взрослого, выражаемому экспрессивно-мимическими средствами. Однако, пожелав развернуть встречную активность, он не получает поддержки у сверстника, так как последний быстро отвлекается, не будучи способным к циклическому взаимодействию, учитывающему ответ другого ребенка, поэтому общения не возникает. Из эпизодических, фрагментарных контактов не складывается устойчивый опыт соотнесения разрозненных эмоциональных проявлений сверстника со своими действиями, который отразился бы в образе себя у ребенка. Впечатления, получаемые от нерегулярных проявлений внимания других детей, не соизмеримы с эффектом, оказываемым на становление образа себя у младенца общением с взрослыми. Ситуативный, нестойкий образ сверстника, складывающийся в контактах между младенцами, присутствует, по-видимому, лишь в момент восприятия и быстро забывается. Малыш, как правило, не 170 отыскивает взглядом другого ребенка, а смотрит на него лишь тогда, когда последний попал в поле его зрения. В таком перцептивном образе представлены только объектные качества сверстника: физический облик и особенности моторики; оттого ровесник и не узнается в другой одежде (С. В. Корницкая, 1975). Субъектные качества партнера, которые никак не выявляются в контактах детей, ребенок воспринять не может, и они не включаются в его образ. Развитие образа себя и ровесника в общении со сверстниками у детей раннего возраста В раннем возрасте контакты ровесников изменяются. У детей 2—3 лет они побуждаются самостоятельной потребностью в общении со сверстниками и преобразуются в деятельность общения (Л. Н. Галигузова, 1983). Эта деятельность становится новым источником развития образа себя, внося специфический вклад в его содержание, отличный от того, который извлекается из опыта общения со взрослыми и самостоятельной деятельности ребенка. Для того чтобы его определить, необходимо сначала проследить дальнейшее развитие образа себя в раннем возрасте, происходящее под влиянием общения со взрослыми. Впервые взаимозависимые отношения между ядром и периферией образа себя складываются у ребенка к началу раннего возраста. Этим обусловлено появление острых аффективных реакций на успех • и неуспех, поощрение и порицание действий взрослым. Положительная глобальная самооценка ребенка затрудняет дифференцировку успеха — неуспеха конкретного действия от переживания благополучия — неблагополучия своей личности. Однако на 3-м году жизни начинают активно складываться основы конкретной самооценки (М. Г. Елагина, 1982). Ребенок научается более четко оценивать результаты своих конкретных действий, что способствует совершенствованию его операциональных возможностей. При этом обогащается периферическая структура образа себя, накапливаются представления ребенка о своих возможностях в области овладения специфическими действиями с предметами, навыками самообслуживания и другими умениями. Развитие образа себя сопровождается дифференциацией общей и конкретной самооценок, усложнением их взаимоотношений. До 2 лет общая самооценка занимает доминирующее положение, на 3-м году жизни все большее значение начинает приобретать конкретная. Вновь обостряется чувствительность ребенка к успеху и неуспеху своих действий, к оценкам взрослого, у него появляются аффективные формы поведения, что свидетельствует о наступлении следующего этапа взаимопроникновения ядерной и периферической структур образа себя: все частные знания о себе, своих возможностях, накопленные в опыте сотрудничества со взрослыми, преобразуются в устойчивые аффективно окрашенные пред- 171 ставления о себе как субъекте деятельности. Этот этап совпадает с наступлением кризиса 3 лет, выражающегося в обострении потребности в уважении взрослого (М. И. Лисина, Т. В. Гуськова, 1983). Что же привносит в образ себя общение ребенка со сверстниками и как этот коммуникативный опыт в нем отражается? Для ответа обратимся к материалам Л. Н. Галигузовой (1983). По ее данным, в начале 2-го года жизни у детей при контактах с ровесниками преобладают действия, направленные на сопоставление собственных и их физических качеств. Ребенок смотрит на руки, ноги, одежду другого ребенка и сразу начинает разглядывать те же части тела и детали одежды у себя. По-видимому, таким образом, дети устанавливают свое сходство со сверстником, и у них формируется представление о своем физическом облике. Отметим, что дети этого возраста не пытаются сопоставлять себя со взрослыми. Чуть позже в контакты младших дошкольников включаются эмоционально окрашенные действия, подражание, необычные позы, причудливые движения, ужимки, прыжки, гримасы, визг, вскрики. Ребята изощряются в выдумке, стремясь перещеголять друг друга. Подобное поведение помогает овладеть своими физическими возможностями. В результате столь своеобразного взаимодействия со сверстниками в образе себя появляются представления ребенка о своем физическом Я. До 2 лет во второй сфере общения преобладают действия объектного характера. Дети трогают, щупают, толкают друг друга, наступают на товарища, совершенно не обращая внимания на реакцию партнера. В свою очередь, тот, на кого направлены подобные воздействия, стремится от них уклониться или активно отвергает. Индифферентные и отрицательные эмоциональные реакции на воздействия сверстников до 2 лет намного превышают положительные. Такое отсутствие личной адресованности действий, их познавательная направленность,. взаимное игнорирование детьми субъектности друг друга позволяют считать, что представление о своем физическом Я, полученное в контактах со сверстниками, в этом возрасте носит преимущественно когнитивный характер и отражается в периферической области образа себя ребенка. Опираясь на изложенные данные, можно составить представление о том, как развивается образ сверстника в раннем возрасте. Он начинает складываться с отражения физического облика и возможностей ровесника, т. е. его объектных качеств. Ровесник не воспринимается как личность, индивидуальность, а следовательно, его субъектные качества не находят отражения в образе. Такая картина влияния второй сферы общения на развитие образа себя и образа сверстника характерна для детей 2-го года жизни. Основным содержанием общения детей после 2 лет становятся совместные раскованные игры. Малыши бегают друг за другом, вместе танцуют, играют «в ладушки», попеременно вскрикивают, произ- 172 носят слова, строят гримасы, передают друг другу игрушки, щекочутся, возятся, смеются и т. п. При этом они не остаются безразличными к воздействиям друг друга (как это было прежде), не избегают партнера, но с радостью принимают любую его инициативу. Дети стремятся без конца повторять и разнообразить свои игры, пока находятся в обществе ровесника, и при каждой встрече возобновляют их. Высокая чувствительность к воздействиям партнера и яркие положительные эмоциональные реакции на них свидетельствуют об ином качестве отражаемого содержания в образе себя и другого: теперь оно носит аффективный характер и включается в ядро. Это связано с реализацией субъектного отношения друг к другу, возникающего по мере становления общения сверстников. Если в начале 2-го года жизни 90% действий, направленных на сверстника, объектные, то в конце 3-го года преобладают субъектные, составляя 70% от общего количества действий (см. третью главу). В поведении детей субъектное отношение выражается в том, что, оказывая воздействие, ребенок смотрит в глаза сверстнику, учитывает его реакцию, изменяя свое поведение применительно к партнеру. Проявляя интерес, внимание к действиям другого ребенка, эмоционально откликаясь на его инициативу в раскованных играх, подражая всем действиям партнера, дети дают друг другу положительную оценку, чем поощряют к дальнейшей инициативе. Ребенок получает возможность открывать в себе и реализовывать все новые «творческие» потенции (правда, пока только преимущественно в области физических действий), что повышает его общую самооценку. Потому-то общение со сверстниками и становится таким значимым для ребенка, а извлекаемый из него опыт отражается в ядерной структуре образа себя в виде переживания собственной «творческости». Развивается и образ сверстника. Становление его ядерной структуры затруднено: если собственная субъектность задается ребенку отношением взрослого, который видит в нем потенциальную личность и авансом «награждает» его любовью, заботой и нежностью, то субъектность сверстника, объективно слабо представленную во взаимодействии детей, малыш почти не в состоянии выделить. Лишь с помощью взрослого, привлекающего внимание ребенка к субъектным качествам сверстника, ему удается сделать это. Поэтому представление о субъектности ровесника весьма своеобразно. Ребенок видит в сверстнике лишь зрителя и ценителя проявлений своей собственной творческой активности в той мере, в какой другой ребенок дает возможность первому воспринять и реализовать свои умения и возможности. Общение сверстников в раннем возрасте становится важным источником формирования образа себя и образа сверстника. Влияние второй сферы общения на построение образа иное, отличное от того, которое оказывает первая сфера. В общении со взрослыми первоначально закладывается ядерная структура образа себя, кото- 173 рая постепенно «обрастает» периферией. В контактах со сверстниками в образе себя и в образе ровесника отражаются в первую очередь представления, организующие и содержательно определяющие его периферическую структуру, т. е. представление о физических качествах своих и другого ребенка. Лишь по мере развития общения, реализующего субъектные отношения между детьми, получаемые представления о своих возможностях проникают в ядерную структуру образа, преломляясь в переживание своей творческости и инициативы. Ядро образа сверстника в раннем возрасте только начинает складываться; субъектность партнера познается как отражение собственной субъективности.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |