Главная страница

Кириллова Е.В. «Развитие фонематического воспри... Развитие фонематического восприятия у детей раннего возраста


НазваниеРазвитие фонематического восприятия у детей раннего возраста
АнкорКириллова Е.В. «Развитие фонематического воспри.
Дата25.10.2016
Размер0.5 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаKirillova_E_V__Razvitie_fonematicheskogo_vospri.doc
ТипДокументы
#510
страница1 из 4
Каталог
  1   2   3   4





Е.В. Кириллова
РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Творческий Центр
Москва 2010


УДК 373 ББК 74.100 К43


Кириллова Е.В.

К43 Развитие фонематического восприятия у детей раннего воз­раста. — М.: ТЦ Сфера, 2010. — 64 с. (Библиотека Логопе­да). (4)

18ВЫ 978-5-9949-0341-4

В пособии представлены подробные конспекты занятий по фор­мированию фонематического восприятия у детей раннего возраста с неврологическими нарушениями, даны рекомендации по их ис­пользованию в повседневной жизни. Программа составлена таким образом, что приведенные занятия не только отвечают интересам и собственному опыту детей, но и побуждают их к творчеству.

Предназначено для широкого круга профессионалов — логопедов, дефектологов, воспитателей, а также студентов дефектологических факультетов педагогических вузов. Его можно использовать в специ­альных центрах и дошкольных учреждениях. Любое из приведенных занятий без особых усилий может быть воспроизведено в домашних условиях.

УДК 373 ББК 74.100

18ВК 978-5 9949-0341 4

© ООО .ТЦ Сфера.. 2010 © Кириллова Е.В., 2010


Введение

В последнее время отмечается увеличение количества детей с неврологическими нарушениями — минимальной мозговой дисфункцией (ММД), синдромом дефицита внимания с гипе­рактивностью (СДВГ), синдромами гипо- и гипервозбудимос­ти, гипертензионно-гидроцефальным и церебрастеническим.

При гиповозбудимости у детей прослеживаются малая двига­тельная и психическая активность, вялость, пассивность, низкая мотивация; при гипервозбудимости — дефицит произвольного внимания, двигательная расторможенность и эмоциональная ла­бильность; при гипертензионно-гидроцефальном синдроме — за­держки психомоторного развития, нарушения режимов сна и бодр­ствования, двигательной расторможенности, капризности; при ММД — задержка сенсорно-моторного и речевого развития.

Детям свойственны снижение психической активности, внимания, памяти, недостаточность целенаправленной дея­тельности, периодические кризы, проявляющиеся в присту­пах плача, рвотном рефлексе, беспокойном поведении, аф­фективно-респираторных приступах. Симптомы поражения ЦНС могут иметь регредиентный характер. Даже при легких психических нарушениях без очаговых неврологических сим­птомов общий потенциал ребенка снижен.

Нарушения нервно-психической сферы представляют инте-гративное выражение расстройств биологического и социального созревания. В дальнейшем у детей с показателями дизонтогенеза наблюдается отставание в психофизическом и речевом развитии.

Общая соматическая ослабленность, замедленное развитие ло­комоторных функций, задержка речевого развития, слабое раз­витие анализаторной деятельности и межанализаторных ассоци­аций приводят к трудностям формирования целостных представ­лений об окружающем и тормозят потребности ребенка в общении.

Ранняя диагностика и коррекционная работа — важней­шие факторы успешной адаптации ребенка с неврологически­ми нарушениями к жизни. Изменения нервной реактивности в критические периоды онтогенеза определяют характер нега­тивных симптомов в клинической картине психоречевых рас­стройств. Значительный потенциал по устранению отягощаю­щих проявлений заложен в диагностике и ранней комплекс­ной коррекционно-педагогической помощи детям с неврологическими нарушениями.

Особенности фонематического восприятия у детей с неврологическими нарушениями
Способность к слуховому восприятию фонем, акустическая память вырабатываются в результате постепенного речевого развития. На самом раннем его этапе ребенок воспринимает слово как единый нерасчлененный звуковой комплекс, обла­дающий определенной ритмико-интонационной структурой. Последующий этап характеризуется способностью различать фонемы, входящие в состав слова, с одновременным интен­сивным овладением активным словарем. В результате посте­пенно сформируются тонкие дифференцированные образы слов по акустическим и артикуляционным признакам.

Трудности становления фонематической системы проявля­ются в недостаточности слухоречевого ритма и нарушении динамического праксиса. В самом раннем возрасте ребенок может не различать неречевые звуки: скрипы, хлопки, транс­портные и предметные шумы. Могут быть нарушены невер­бальные слуховые функции: ребенку сложно запомнить и уз­нать мелодию, узнать голоса даже близких людей по телефо­ну или записанные на магнитофон, он с трудом различает длительность звука, воспринимает его тембр, локализует зву­ки в пространстве. В дальнейшем, переключаясь с одного звука на другой, ему трудно сливать звуки, слоги, построить фразу. (Заметим, что ритм влияет на активизацию деятельности ана­лизаторных систем, становление межанализаторных связей и развитие интегративной деятельности мозга.)

Конечно, не все дети с неврологическими нарушениями овладевают звуковым составом слова одинаково. Одни (с вы­раженными задержками речевого развития) испытывают зна­чительные трудности в расчленении слов на отдельные звуко­вые элементы, другие (с различными формами дизартрии) легко осваивают простые формы звукового анализа и затруд­няются при анализе слов с дефектно произносимыми звука­ми. Для детей с церебрастеническим синдромом характерны слабость слухового внимания, трудности локализации звука, что способствует пониманию обращенной речи. У детей с це­ребральными параличами отмечаются нарушения сенсорных функций различной тяжести (в зависимости от преиму

ственной локализации поражений мозга и характера наруше­ний мышечного тонуса), снижение способности к слуховому восприятию фонем, недостаточно сформированная ориентиро­вочно-поисковая реакция на звучание предметов, слабое раз­личение неречевых звуков, выделение лепетной и полной фор­мы слова из речевого потока.

Низкий уровень фонематического восприятия, имеющего в своей основе неврологическую природу, с наибольшей от­четливостью выражается в следующем:

  • дети нечетко различают на слух фонемы в собственной и чужой речи;

  • им свойственны недостаточность слухоречевого ритма и на­рушение динамического праксиса;

  • они допускают многочисленные ошибки при передаче рит­мического рисунка на уровне слова;

  • оказываются неподготовленными к элементарным формам звукового анализа и синтеза.

Роль фонематического слуха (фонологического артикулиро­вания) для развития всей речевой функции, необходимой для овладения чтения и письма, бесспорна. Не случайно у детей с несформированным фонетико-фонематическим восприятием воз­никают затруднения в овладении грамотой. Придя в школу, они часто оказываются в числе неуспевающих. Специфичность их фонематического восприятия приводит к непрочным, поверх­ностным, фрагментарным, не связанным в единую систему зна­ниям и навыкам. Это «пассивный багаж», не обеспечивающий основы, на которой можно успешно строить дальнейшее обуче­ние. Кроме того, несформированность фонематического воспри­ятия, представляющего собой сложное многомодальное наруше­ние, проявляется на всех уровнях языка и речи (фонологичес­ком, лексическом, грамматическом). Вследствие ослабленности социальной направленности для этих детей характерна и недо­статочность коммуникативной компетенции.

Развитие механизмов интеллектуальной деятельности, по­знавательная активность ребенка, улучшение слухового вос­приятия, артикуляционных возможностей, усвоение общего абрисного ритмико-интонационного звукового окружения — необходимые предпосылки для успешного воспитания и обу­чения детей в раннем возрасте на этапе подготовки к школе и в течение школьного обучения.

Развитие фонематического восприятия требует специальных методов коррекционного воздействия с уточнением их генеза.
Организация работы по формированию фонематического восприятия

С учетом всего вышесказанного работа по формированию предпосылок фонематических представлений у детей с не­врологическими нарушениями должна вестись в раннем, сен-зитивном для развития компенсаторных возможностей возра­сте по следующим направлениям:

  • развитие способности локального восприятия неречевых и речевых звуков;

  • ориентировочно-поисковой реакции на звук;

  • процессов запоминания и узнавания во всех видах памяти (вербальной, образной, двигательной, аффективной);

  • формирование широкого диапазона звуковых сигналов, ин­тонационных характеристик речи с их фиксацией в памя­ти ребенка;

  • функций анализа и синтеза в ходе работы над слогом, сло­вом, предложением.

Отличительная особенность предлагаемых в книге занятий по формированию фонематического восприятия заключается в по­следовательности усвоения фонематических представлений, по­зволяющих выходить за пределы непосредственного опыта ре­бенка, подготавливая его к усвоению ритмико-интонационной стороны речи. Параллатьно формируется скоординированная ра­бота речеслухового, речедвигательного, зрительного анализаторов, обеспечивающих основу коммуникативной функции речи.

Программа занятий по формированию фонематического вос­приятия построена с учетом следующих дидактических прин­ципов:

  • комплексности: воздействие на весь комплекс речевых и неречевых нарушений, в работе участвуют логопед, воспи­татель и родители;

  • максимсп,пои опоры на различные анализаторы: фор­мирование высших психических функций — сложного про­цесса организации функциональных систем — зрительной, кинестетической, двигательной;

  • опоры на сохранные звенья нарушенной функции, т.е. на непострадавшие звенья деятельности на новых, компен­саторных началах;

  • поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину): работа над каждым типом задания в определенной последовательности;

  • учета зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), т.е. учета того уровня, на котором выполнение задания воз­можно с дозированной помощью со стороны взрослого;

  • усложнения материала: постепенное включение трудно­стей в коррекционную работу.

К специфическим принципам формирования фонематичес­кого восприятия относятся:

  • онтогенетический: учитывается последовательность фор­мирования фонематических представлений в онтогенезе;

  • функционально-семантический: именно с его позиций к обучению языку общность эмоциональных реакций парт­неров выступает в роли ориентировки на коммуникатив­ную ситуацию, а согласованность предметных и речевых действий взрослого и ребенка — в роли комплексных по­знавательных и языковых ориентировок.

Занятия проводятся индивидуально и (или) малыми под­группами (2—3 ребенка) ежедневно. Продолжительность за­нятий зависит от состояния ребенка и его готовности к со­трудничеству (от 10 до 20 мин). В каждое занятие включает­ся широкий диапазон упражнений и игр, направленных на формирование предпосылок фонематического восприятия.

Упражнение должно закончиться прежде, чем оно надоест ребенку. Своевременно переключать на другую деятельность можно при помощи голосовых реакций, логических пауз и ударений, интонационных конструкций. Посторонние раздра­жители на занятии должны быть сведены к минимуму.

Каждое занятие состоит из трех частей: вводно-мотиваци-онной, операционно-исполнительной, оценочно-рефлексивной.

Вводно-мотивационная (1—3 мин) включает ритуал при­ветствия, установление и поддержание эмоционально-положи­тельного контакта «взрослый — ребенок», «родитель — ребе­нок». Инициатива приветствия принадлежит взрослому. Та­кое планирование содержания вводной части содействует созданию установок на позитивную ориентацию на занятии и совместную деятельность.

Операционно-исполнительная (10—15 мин) предусматривает реализацию установленного этапа программы обучения. Приемы работы определяются логопедом, воспитателем, родителями.

Оценочно-рефлексивная (2—5 мин) представляет собой подведение итогов, оценивание деятельности детей, рефлек­сирование происходящего на занятии.
Закрепление материала в течение дня
На каждом занятии большую часть времени следует отво­дить на отработку умения переносить приобретенные навыки в бытовые ситуации. Дети вовлекаются в общение не только на специально организованных занятиях, но и в режимных моментах, на прогулке и т.д. Например, на этапе организа­ции ритмической структуры слова дидактической задачей логопеда будут сформирование фонематического восприятия лексических единиц, знакомство со схемой ритма. На заня­тиях по изобразительной деятельности воспитатель учит детей воспроизводить ритмический рисунок («Капли дождя на окне»), развивая тем самым сенсомоторные компоненты чувства ритма; на занятиях по конструированию — выпол­нять «дорожки» из мозаики двух цветов по схеме, обращая внимание на ритмичность чередования цвета; на музыкаль­ном занятии — отображать определенные качества движе­ния (бегать — под быструю музыку, идти — под медленную). Во время физкультурных занятий дети могут строиться, образуя длинные и короткие ряды.

Во время игр на свежем воздухе детям предлагают пост­роить ряд «куличей» из песка с использованием больших и маленьких форм. При этом обращается внимание на систем­ность чередования. Как мы видим, простор для работы специ­алистов достаточно широк.

По каждому виду работы лучше использовать различные игры с постепенным усложнением и разнообразием нагляд­ного материала. Например, если ребенок при работе над схе­мой ритма научился его отхлопывать, можно предложить ему отстукивание, нажим на элементы схемы ведущей рукой, пальцем, карандашом или палочкой. Если ребенок успешно освоил данный вид занятия, ему можно предложить различ­ные виды мозаик, разноцветные счетные палочки, пуговицы, мелкие предметы, предметные картинки.

В повседневной жизни такие игровые задания — прекрас­ный способ развлечь ребенка в ситуации ожидания, поездки в машине или на прогулке.

Такой подход позволяет максимально скорректировать не­достатки фонематического восприятия у детей с неврологи­ческой патологией.
Задачи и приемы работы по формированию фонематического восприятия
Для формирования фонематического восприятия у детей раннего возраста с неврологическими нарушениями нами раз­работаны и апробированы на практике такие приемы работы, которые помогут специалистам не заниматься поиском посо­бий и написанием планов, а посвятить время работе с детьми.

У 2—3-летних детей с неврологическими нарушениями спо­собность к слуховому восприятию снижена, недостаточно сфор­мирована реакция на звучание предметов и голосов. Ребенок затрудняется в различении неречевых и речевых звуков VI зву­чания музыкальных инструментов, выделении лепетной и пол­ной формы слов из речевого потока. У него нарушено чувство ритма. Коррекционно-педагогическая работа по формированию у детей раннего возраста фонематического восприятия прово­дится по двум взаимосвязанным направлениям:

  1. развитие слухового восприятия (внимания и памяти);

  2. развитие чувства ритма. Основные задачи первого раздела:




  • расширение рамок слухового восприятия;

  • развитие слуховых функций, направленности слухового вни­мания, памяти;

  • формирование основ слуховой дифференциации, регулятив­ной функции речи, представлений о различной интенсив­ности неречевых и речевых звуков;

  • способности дифференцировать неречевые и речевые звуки. Приемы коррекционной работы:

  • привлечение внимания к звучащему предмету;

  • действия в соответствии со звуковым сигналом;

  • определение местонахождения и направленности звука; оз­накомление с характером звучащих предметов;

  • различение звучания шумов и простейших музыкальных и нстру ментов;

  • запоминание последовательности звучаний (шумов предме­тов); различение голосов;

  • реагирование на громкость звучания; узнавание и различе­ние гласных звуков;

  • выделение слов из речевого потока; развитие подражания неречевым и речевым звукам;

  • различение и запоминание цепочки звукоподражаний. Основные задачи второго раздела:

  • формирование ритмико-интонационной стороны речи;

  • ассоциативных связей на основе скоординированной рабо­ты речеслухового, речедвигательного, зрительного анали­заторов;

  • ощущения предложения как лексической единицы, харак­теризующейся ритмико-интонационной законченностью;

  • знакомство с ритмико-интонационными характеристиками гласных звуков;

  • развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма. Приемы коррекционной работы:

  • воспроизведение ритма в движениях и играх; ходьба и мар­шировка под музыку;

  • двигательные упражнения с ритмичным звуковым сопро­вождением;

  • ритмические упражнения для рук и ног;

  • воспроизведение заданного ритмического рисунка отстукива­нием и отхлопыванием;

  • развитие действий двигательной и ритмико-интонационной активности;

  • знакомство с силой голоса и различной интенсивностью не­речевых и речевых звуков;

  • развитие речевых вокализаций; знакомство со схемой ритма;

  • соотнесение ритма со схематическим изображением; про­извольное, ритмичное произнесение гласных звуков и зву­ковых цепочек;

  • дифференциация ритмических рисунков;

  • отображение определенных качеств движения;

  • ритмическое чередование объектов с опорой на зрительное восприятие.

Таким образом, формируя фонематическое восприятие, мож­но уменьшить дефицит языковой способности, развить мыш­ление и коммуникативную компетенцию ребенка.

Совокупность рекомендованных задач должна побуждать специалистов к дальнейшему творчеству. Представленные задания отвечают интересам и опыту детей раннего возраста с неврологической симптоматикой. Отмеченные успехи в ком­муникативном и когнитивном развитии детей подтверждают правильность выбора и составления игровых заданий.
Работа по формированию фонематического восприятия де­лится на три этапа.
Развитие слухового восприятия (внимания и памяти)

Задачи

  • Установление эмоционального контакта с ребенком.

  • Развитие положительного интереса к занятиям.

  • Формирование основ слухового и зрительного внимания.

  • Формирование умения воспринимать речевые и неречевые звуки.

  • Развитие понимания обращенной речи.

  • Привлечение внимания к предметам и явлениям.

  • Формирование регулятивной функции речи, т.е. умения управлять своим поведением на основе словесных инструк­ций в деятельности.

  • Развитие системы межанализаторных связей как основы для анализа неречевых и речевых звуков.

Указания по организации занятий

  • Помните о главной направленности проводимого занятия.

  • Приготовьте необходимые игрушки, направленные на дви­жение, впзуа.п.ньп! и звуковой эффект, а также картинки, аксессуары, музыкальные инструменты.

  • Всегда реагируйте на звуки, которые произносит ребенок.

  • Говорите медленно и четко, сопровождая речь мимикой.

  • Общаясь с ребенком, оречевляйте каждое действие.

  • Используйте различные формы поддержки ребенка — улыб­ку, поглаживание, обнимание.

  • Не оказывайте физическую помощь ребенку, у которого возникают трудности в повороте головы или фиксации взгляда.

  • Заканчивайте задание прежде, чем оно надоест ребенку, своевременно переключив его на другую деятельность.
  1   2   3   4

перейти в каталог файлов
связь с админом