лого работа при сенс. интел и двиг расстройствах_т4_л. Филипович Елена Ивановна, к п. н. Ночу впо мсги программа

МИНИ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
НОЧУ ВПО МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ»
г. Москва, 2014 Программа профессиональной переподготовки Дефектология. Логопедия Лекции по дисциплине Логопедическая работа при сенсорных, интеллектуальных и двигательных расстройствах ТЕМА 4. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха Содержание
1.
Фонетико-фонематические нарушения у детей с нарушениями слуха стр.
2. Нарушения лексического и грамматического строя речи у детей с нарушениями слуха.
5 стр.
3. Логопедическое обследование детей с нарушениями слуха стр.
4. Система логопедической работы с детьми с нарушениями слуха стр.
5. Список литературы ………………………………………
15 стр.

Логопедическая работа при сенсорных, интеллектуальных и двигательных расстройствах ТЕМА №4. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха.
Филипович Елена Ивановна, к.п.н.
НОЧУ ВПО «МСГИ» Программа профессиональной переподготовки Дефектология. Логопедия»
Страница 2 1. Фонетико-фонематические нарушения у детей с нарушениями слуха Логопедическое воздействие может эффективно использоваться в работе со слабослышащими детьми. Согласно определению Ф. Ф. Pay, Л. В. Неймана и В. И. Бельтюкова, тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы ив специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т. д, все же возможно. Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению или недоразвитию экспрессивной речи. При этом степень нарушения (недоразвития) экспрессивной речи в каждом конкретном случае будет зависеть от степени снижения слуха (чем тяжелее степень, тем хуже речь, времени наступления тугоухости, условий развития ребенка (принятие специальных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние. Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны. Однако, у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функции заикание, нарушение темпа речи, ринолалии, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения голоса, алалия, ранняя детская афазия. Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков речи включая и акустически близкие) и правильность их произношения. Обе эти стороны, характеризующие состояние фонематической системы, в случаях рано приобретенной тугоухости не могут формироваться нормально. Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает, прежде всего, из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими звуковых частот. Кроме этого, у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невозможность восприятия на слух звуков или восприятие не всех их формант. Дети с I степенью тугоухости различают на слух не более 75% согласных, произнесенных голосом разговорной громкости около самой ушной раковины. При этом уже на расстоянии 0,5 мот уха возможность различения согласных снижается до 60%, а на расстоянии 2 м далее до
40%. Восприятие связной речи в этих условиях оказывается возможным

Логопедическая работа при сенсорных, интеллектуальных и двигательных расстройствах ТЕМА №4. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха.
Филипович Елена Ивановна, к.п.н.
НОЧУ ВПО «МСГИ» Программа профессиональной переподготовки Дефектология. Логопедия»
Страница лишь потому, что дети, полностью владеющие речью, опираются на имеющиеся у них целостные образы слови фраз, что позволяет им домыслить (нередко ошибочно) недостающие звенья. Если жеребенок не владеет развернутой речью, то такое домысливание оказывается невозможным. Поэтому дети с одинаковой степенью тугоухости, нос разным уровнем речевого развития распознают звуки речи по-разному. По этой причине даже при одинаковой степени тугоухости состояние слуховой дифференциации звуков речи у учащихся
II отделения школы слабослышащих в целом значительно хуже, чему учащихся I отделения. Однако даже в I отделении школы слабослышащих, согласно исследованиям Л. Г. Парамоновой, свыше 78% учащихся старших классов не дифференцируют на слух от 4 до 45 пар согласных звуков. Особенно затруднена слуховая дифференциация свистящих си цв словах типа свет цвет. Слуховая дифференциация остальных фонетических групп согласных звуков для слабослышащих учащихся I отделения представляет значительно меньшие трудности. Для слабослышащих учащихся II отделения трудность представляет восприятие именно свистящих и шипящих звуков. Помимо упомянутых чисто акустических особенностей, сказывается и то, что эти звуки сравнительно поздно начинают дифференцироваться в произношении. Здесь наблюдается тормозящее влияние речедвигательного анализатора на речеслуховой. Состояние слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих как I, так в особенности II отделения таково, что оно не может обеспечить усвоения детьми полноценного звукопроизношения, а в дальнейшем и письма. Формирование звукопроизношения у слабослышащих протекает со значительными отклонениями от нормы из-за неполноценности речеслухового анализатора, который неспособен в необходимой степени осуществлять свою ведущую роль в отношении речедвигательного анализатора. Не имея возможности воспринять тот или иной звук речи на слух или отдифференцировать его от сходных звуков, ребенок не может самостоятельно овладеть и правильной его артикуляцией. У слабослышащих детей могут быть нарушения в строении и функционировании речедвигательного анализатора, что также может обусловливать у них дефектное произношение звуков. Особенно нарушено звукопроизношение у слабослышащих учащихся II отделения, причем не только согласных, но даже и гласных звуков. Однако ив отделении школ слабослышащих, дефекты звукопроизношения имеются даже в старших классах. Как и у слабослышащих II отделения, здесь преобладают случаи полиморфного нарушения звукопроизношения,

Логопедическая работа при сенсорных, интеллектуальных и двигательных расстройствах ТЕМА №4. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха.
Филипович Елена Ивановна, к.п.н.
НОЧУ ВПО «МСГИ» Программа профессиональной переподготовки Дефектология. Логопедия»
Страница охватывающего многие фонетические группы звуков (в среднем на каждого ученика приходится по 11 дефектно произносимых звуков. Даже у слабослышащих
I отделения страдает произношение не только артикуляторно сложных, но также и сравнительно артикуляторно простых согласных (губных, губно-зубных, переднеязычных т, дни др. Дефекты произношения гласных звуков в I отделении выражены меньше, чем во II. В основе их нарушений лежит неполноценность работы не только речеслухового, но одновременно и речедвигательного анализатора. Можно выделить три основные формы нарушения звукопроизношения у слабослышащих.
1. При недостаточности сенсорного отдела речевого аппарата, те. неполноценной деятельности слухового анализатора, характерны замены одних звуков речи другими («суба» вместо шуба. Реже, чем замены, наблюдается искаженное произношение звуков, связанное с невозможностью их четкой слуховой дифференциации от других звуков или с полной невозможностью восприятия их на слух из-за парциального выпадения соответствующих звуковых частот. Отклонений от нормы в строении или функционировании моторного отдела речевого аппарата при сенсорных формах нарушения звукопроизношения обычно не наблюдается. Звуковые замены, имеющиеся в устной речи ребенка, обычно отражаются и на письме в виде соответствующих буквенных замен. В младших классах школ слабослышащих такие формы нарушений звукопроизношения обычно выступают на первый план.
2. Вследствие недостаточности моторного отдела речевого аппарата, те. отклонений от нормы в строении или функционировании артикуляторных органов, нарушения выражаются обычно в искаженном звучании звуков (картавое р, межзубное или боковое си пр.
3. Смешанные формы нарушений звукопроизношения, обусловленные одновременно и сенсорной, и моторной недостаточностью. В этих случаях у одного итого жеребенка дефекты произношения одних звуков связаны с невозможностью их слуховой дифференциации от сходных фонем (замена ц нас, дефекты же произношения других звуков с отклонениями от нормы в строении или функционировании артикуляторного аппарата например, картавое р при короткой подъязычной связке или межзубное с при паретичности мышц кончика языка. Иногда же дефекты произношения одних и тех же звуков у ребенка имеют одновременно и моторную, и сенсорную обусловленность. Это имеет место в тех случаях, когда невозможность выполнения необходимых для произнесения данного звука артикуляторных движений сочетается с невозможностью слуховой его дифференциации от акустически близких с ним звуков.

Логопедическая работа при сенсорных, интеллектуальных и двигательных расстройствах ТЕМА №4. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха.
Филипович Елена Ивановна, к.п.н.
НОЧУ ВПО «МСГИ» Программа профессиональной переподготовки Дефектология. Логопедия»
Страница У слабослышащих детей преобладающими являются смешанные формы нарушений звукопроизношения. Итак, фонетико-фонематические нарушения у слабослышащих проявляются в резко выраженных затруднениях слуховой дифференциации многих звуков речи ив полиморфном нарушении звукопроизношения, имеющем в большинстве случаев сложную сенсомоторную обусловленность.
2. Нарушения лексического и грамматического строя речи у детей с нарушениями слуха При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколькими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом снижении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной. В основе недоразвития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слови нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще корневую) часть слова, что приводит к «усеченнсти», неотчетливости и недостаточной устойчивости слуховых его образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи. Согласно исследованиям Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, КГ. Коровина и других, для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса. По Р. М. Боскис, лишь 27,7% слабослышащих школьников дают свыше 80% правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий. С трудом усваиваются слабослышащими и названия признаков предметов, так как окончания имен прилагательных в русском языке чаще бывают безударными. Особую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным значением служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми. Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Так, слово стол в речи слабослышащего ребенка может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе имеется лишь это слово. Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Так, Р. М. Боскис отмечает следующие наиболее характерные для слабослышащих группы смысловых замен слов

Логопедическая работа при сенсорных, интеллектуальных и двигательных расстройствах ТЕМА №4. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха.
Филипович Елена Ивановна, к.п.н.
НОЧУ ВПО «МСГИ» Программа профессиональной переподготовки Дефектология. Логопедия»
Страница 6 1. Употребление характерного признака вместо всего предмета борода вместо дедушка или водопровод вместо кран.
2. Называние другого предмета, ситуационно связанного сданным клей или краска вместо кисточка.
3. Называние общей ситуации вместо предмета (заболела, аптека, болит вместо термометр.
4. Называние предмета, сходного по назначению (замок или ключ вместо крючок.
5. Называние предмета, внешне сходного сданным (кисточка вместо метла.
6. Называние действия, которое может быть связано сданным предметом (садиться вместо стул.
7. Использование перифраза для обозначения предмета (дверь закрывают вместо крючок. Для всех приведенных случаев характерны полные замены лексического значения слова, основанные на их семантической общности. Наряду с этим КГ. Коровин отмечает у этих детей и смешения аффиксов при сохранении корневой части слова, что объясняется уже не только семантическим, но и фонетическим сходством слов. Например
1. Смешение приставок (Боря доказал (показал) ему избу.
2. Опущенные приставки (Мы держали (одержали) победу над захватчиками.
3. Лишние приставки (А теперь вступай (ступай) домой.
4. Суффиксальные ошибки (Он вниманительно (внимательно) осматривал его. Эти разновидности вынужденных замен одних слов другими объясняются главным образом отсутствием у слабослышащего ребенка нужных ему в той или иной ситуации более адекватных слов, те. бедностью словаря, а также и недостаточным пониманием грамматических значений слов. Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко- слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти нарушения характерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение некоторых звуков (особенно при стечениях согласных, вставка лишних звуков или их смешение. Часто опускаются окончания слов
(«табира» вместо собирает, а нередко и вообще сохраняется лишь ударная часть слова (ко вместо молоко. Отмеченные особенности лексики слабослышащих свидетельствуют о том, что она чаще всего не может служить полноценным строительным

Логопедическая работа при сенсорных, интеллектуальных и двигательных расстройствах ТЕМА №4. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха.
Филипович Елена Ивановна, к.п.н.
НОЧУ ВПО «МСГИ» Программа профессиональной переподготовки Дефектология. Логопедия»
Страница материалом для их связной речи и как бы заранее предопределяет дефекты построения фразы. Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грамматического строя речи. Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из несвязанных между собою слов. У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов (В лесу слышались пение птиц, неправильное употребление падежных окончаний (Он лежал в палатку, пропуск предлогов (Все лицо морщинках, употребление лишних предлогов (Друзья ушли в куда-то далеко) и другие ошибки. Еще больше разного рода аграмматизмов наблюдается при употреблении слабослышащими сложных предложений, структура которых с трудом усваивается даже учащимися старших классов. Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. При всем многообразии ее нарушений условно можно выделить две основные группы
1) грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п
2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимися у слабослышащих грубым фонетико-фонематическим недоразвитием акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия). Эти формы дисграфий особенно ярко проявляются у учащихся I-II классов, где имеет место почти фотографическое отражение на письме нарушений слуховой или слухопроизносительной дифференциации звуков например, «лузайка» вместо лужайка, «сапка» вместо шапка и т. п. У многих детей даже при сохраняющихся нарушениях слухопроизносительной дифференциации звуков нет соответствующих буквенных замен на письме. Это возможно благодаря компенсаторным приемам, в частности непроизвольному запоминанию зрительных образов слов. Так, если ребенок, не различающий на слух звуки си ш, многократно читали писал слово шуба, то написание «суба» будет восприниматься им как оптически непривычное, что и предостережет его от ошибки. Однако такой путь компенсации возможен лишь в отношении тех слов, оптический образ которых ребенку хорошо знаком. При написании же впервые встречающихся или малознакомых слов слабослышащий, естественно, не застрахован от

Логопедическая работа при сенсорных, интеллектуальных и двигательных расстройствах ТЕМА №4. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха.
Филипович Елена Ивановна, к.п.н.
НОЧУ ВПО «МСГИ» Программа профессиональной переподготовки Дефектология. Логопедия»
Страница ошибок. Существенно затруднена такого рода компенсация ив тех случаях, когда не дифференцируемые по слуху звуки обозначаются и оптически сходными буквами (например, ш-щ). Помимо рассмотренных форм дисграфий, встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и синтеза слов. Для нее характерно искажение звуко-слоговой структуры слов за счет пропусков и перестановок букв в словах, вставок лишних букв и пр. Проблема дислексии у слабослышащих до настоящего времени остается неизученной. Логопедическое обследование слабослышащих детей должно быть направлено на возможно более полное и всестороннее выявление симптоматики речевых нарушений и их патогенеза в целях постановки дифференцированного диагноза, позволяющего применить дифференцированные и этиопатогенетически обоснованные методы коррекционного воздействия. В процессе обследования слабослышащих детей нередко возникает необходимость отграничения тугоухости от сенсорной алалии. При наличии у слабослышащих речевого недоразвития необходимо исследование как импрессивной, таки всех сторон экспрессивной речи. Если помимо недоразвития речи имеются и какие-то другие ее нарушения, несвязанные непосредственно с состоянием слуховой функции (например, заикание, ринолалии и пр, то обследование дополняется также и выявлением симптоматики названных расстройств.
3. Логопедическое обследование детей с нарушениями слуха Во всех этих случаях логопедическое обследование слабослышащих не имеет существенных отличий от обследования детей с нормальным слухом. Основная специфика заключается в самом характере проведения с необходимостью учета неполноценности слуховой функции ребенка. Так, входе всего обследования приходится постоянно обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. В противном случае некоторые задания могут остаться простоим непонятным, что приведет к ошибочной диагностике. Для обеспечения лучшей слышимости используются усиление громкости голоса сокращение расстояния от говорящего до ушной раковины ребенка звукоусиливающая аппаратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования. При сильном снижении слуха средства могут быть комбинированными например, одновременное усиление громкости голоса и сокращение расстояния до уха ребенка. Для слабослышащих с выраженным недоразвитием речи наиболее существенным будет обследование нарушений слуховой дифференциации

Логопедическая работа при сенсорных, интеллектуальных и двигательных расстройствах ТЕМА №4. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха.
Филипович Елена Ивановна, к.п.н.
НОЧУ ВПО «МСГИ» Программа профессиональной переподготовки Дефектология. Логопедия»
Страница звуков речи. Во избежание возможных ошибок при оценке состояния слуховой дифференциации звуков у ребенка при обследовании логопеду необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить возможность зрительного восприятия. При несоблюдении этого условия ребенок может различать звуки по особенностям артикуляции (те. зрительно, что позволит ему безошибочно показывать называемые логопедом парные картинки типа миска мишка. Естественно, что это создаст иллюзию сохранности слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, приведет к ошибочному заключению. Исключение зрительного восприятия необходимо и при проведении слуховых диктантов, однако даже при этом условии слабослышащие могут опираться в процессе письма на имеющиеся у них оптические образы слов. Поэтому в слуховые диктанты, преследующие цель выявления акустической и артикуляторно-акустической дисграфии, обязательно должны включаться незнакомые детям слова, содержащие звуки, не различаемые слабослышащими. Устранение у слабослышащих нарушений речи, несвязанных с состоянием слуховой функции детей ведется обычными, принятыми в логопедии методами. Специфика сводится к учету имеющейся слуховой недостаточности и к обеспечению индивидуального подхода.
4. Система логопедической работы с детьми с нарушениями слуха Система работы по обогащению и уточнению словаря и по формированию грамматического строя речи освещена в работах А. Г. Зикеева, КГ. Коровина и других авторов. При ознакомлении слабослышащего ребенка с новым словом важно обеспечить его полноценное восприятие. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего и т. п. Те же условия должны быть соблюдены и при ознакомлении слабослышащих учащихся с новыми грамматическими формами. Слуховая дифференциация звуков речи, являющаяся необходимой предпосылкой для устранения сенсорных форм нарушения звукопроизношения и упомянутых выше форм дисграфий, слабослышащим детям дается с большим трудом. Имеющиеся у них нарушения звукопроизношения и письма обычно отличаются гораздо большей стойкостью, чем однотипные нарушения у детей с нормальным слухом. В частности даже после усвоения слабослышащим ребенком правильной артикуляции ранее заменяемого им звука (например, ш) в его речи еще долго сохраняется смешение этого звука со звуком-заменителем. Это обязывает при устранении сенсорных форм нарушений звукопроизношения у

Логопедическая работа при сенсорных, интеллектуальных и двигательных расстройствах ТЕМА №4. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха.
Филипович Елена Ивановна, к.п.н.
НОЧУ ВПО «МСГИ» Программа профессиональной переподготовки Дефектология. Логопедия»
Страница 10
слабослышащих особенно большое внимание уделять тщательному проведению заключительного этапа работы по коррекции дефектов звукопроизношения дифференциации смешиваемых звуков. Воспитание у слабослышащих слуховой дифференциации той или иной пары звуков нередко оказывается вообще невозможным. Устранение звуковых замен в устной речи и соответствующих буквенных замен на письме в этих случаях может достигнуто лишь за счет использования компенсаторных приемов. Так, при воспитании правильного звукопроизношения у ребенка, не дифференцирующего на слух звуки си ш, используется опора на зрительное представление артикуляции звука и на чувство положения артикуляторных органов, те. на кинестетическое чувство. Эти же самые зрительно-кинестетические представления о звуке вместо отсутствующих слуховых) могут быть положены ив основу работы по устранению имеющихся буквенных замен на письме. Однако этот путь компенсации может обеспечить лишь правильное написание знакомых ребенку слов, тогда как при написании незнакомых он по-прежнему не будет застрахован от ошибок. Использование описанных приемов компенсации при устранении буквенных замен на письме оказывается почти безрезультатными в тех случаях, когда на дифференцируемые ребенком по слуху звуки имеют к тому же исходные буквенные обозначения как в печатном, таки в рукописном шрифте. Это относится в первую очередь к звукам ш и щ, отличающимся друг от друга в буквенном обозначении лишь небольшим дополнительным элементом, и к мягкими твердым согласным, обозначаемым на письме одной и той же буквой. В подобных случаях для исправления ошибок на письме применяют обходные методы, заключающиеся главным образом в запоминании детьми основных корневых слов со звуком щ (их в русском языке сравнительно немного) ив овладении правилами словоизменения и словообразования. Например, детям объясняется, что из всех предметов одежды звук щ имеется лишь в слове плащ (следовательно, слова рубашка, шапка, шуба и другие следует писать с буквой ш. Далее внимание детей акцентируется на том, что звук щ сохраняется во всех грамматических формах слова плащ те. во всех косвенных падежах единственного и множественного числа) и во всех производных словах, образованных отданного корневого слова плащик, плащевой и пр. Осознанный учет слабослышащими всех этих обстоятельств существенно сократит число ошибок при написании слов сданными звуками в тех случаях, когда детям таки не удалось овладеть их слуховой дифференциацией.

Логопедическая работа при сенсорных, интеллектуальных и двигательных расстройствах ТЕМА №4. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха.
Филипович Елена Ивановна, к.п.н.
НОЧУ ВПО «МСГИ» Программа профессиональной переподготовки Дефектология. Логопедия»
Страница Подобным же образом ведется работа и со словами, включающими в свой состав мягкие и твердые согласные. Со слабослышащими детьми с недоразвитием речи необходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов  звукопроизношения, лексико-грамматического строя, письма, над экспрессивной и импрессивной речью. Методы и приемы работы с детьми с нарушениями слуха Наибольшей спецификой в обучении детей с нарушениями слуха отличаются методы и приемы, направленные на формирование речи и изучения языка. Развитие речи детей с нарушениями слуха имеет ряд особенностей в связи с ее затрудненным, неполноценным восприятием на слух. В сурдопедагогике (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, КГ. Коровин, МИ. Никитина, МЛ. Любимов, К. И. Туджанова и др) выделяют следующие наиболее характерные особенности понимания слабослышащими детьми слови словосочетаний, отражающиеся на понимании речевого высказывания в целом
1. Недостаточное овладение звуковым составом слова.
2. Ограниченность словарного запаса, выражающаяся а) в незнании значений многих слов б) в суженном понимании значения слова в) в непонимании грамматической формы слова.
3. Непонимание переносного смысла выражения. Первостепенное значение для таких детей приобретает зрительное восприятие речи, при этом наиболее доступной формой речи является письменная. Чтение и анализ прочитанного текста в значительной степени способствуют компенсации недостаточной речевой практики, влияют на развитие и совершенствование устной и письменной речи, обогащают словарный запас. Развитие речи плохослышащих и неслышащих детей проводится по нескольким направлениям
1) лексическо-семантический уровень (слово
2) синтаксический уровень (словосочетания и предложения
3) уровень текста.
Лексико-семантический уровень В процессе обучения ребенка с нарушенным слухом в общеобразовательном учреждении происходит значительное, но недостаточное расширение и пополнение словарного запаса. По мнению А. Г. Зикеева, одним из основных условий успешного формирования лексического запаса речи является то, как в процессе обучения раскрывается значение слова ребенком. Необходимо использовать различные методы и

Логопедическая работа при сенсорных, интеллектуальных и двигательных расстройствах ТЕМА №4. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха.
Филипович Елена Ивановна, к.п.н.
НОЧУ ВПО «МСГИ» Программа профессиональной переподготовки Дефектология. Логопедия»
Страница приемы раскрытия значений новых слов, уточнения или расширения значений уже известных. Такие методы и приемы можно разделить на группы наглядные, вербальные и смешанные. Наглядные приемы для расширения лексического запаса речи
1) использование самих предметов или их изображений (муляжей, макетов, игрушек, картинок, изображений
2) демонстрация слайдов, учебных фильмов
3) демонстрация действий и создание наглядных ситуаций. Вербальные приемы для расширения лексического запаса речи
1) подбор синонимов, антонимов
2) перефразирование, передача содержания слова, словосочетания другими, доступными для детей лексико-грамматическими средствами затаился – сидел тихоне шевелился
3) подбор определений (полустанок – маленькая железнодорожная станция
4) морфологический анализ структуры слова (снегопад – снег падает
5) подбор к родовому понятию видовых (лесные богатства – это грибы, ягоды
6) негативные определения (беспорядок – нет порядка
7) тавтологические толкования (кожаные сапоги – сапоги, сшитые из кожи
8) опора на контекст – незнакомое слово помещается в контекст, который позволяет детям самим догадаться о значении слова (не удержался – Мальчик не удержался на ногах и упал на землю. Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи используются при объяснении понятий отвлеченного характера. Например, ранняя осень – подбор иллюстраций (наглядный прием) и подбор антонима – поздняя осень (вербальный прием. Синтаксический уровень А) Употребление диалогических форм речи. Упражнения в употреблении диалогических форм речи играют большую роль в успешном развитии речевого общения, в осуществлении самостоятельных контактов слабослышащих детей с окружающими людьми. Чтобы научить учащихся словесному общению, необходимо совершенствовать умение слушать и понимать диалогическую речь, ставить перед детьми цель – запомнить содержание того или иного разговора, реплики, вопроса и ответа на него. Эта задача достаточно сложная для слабослышащих детей, и реализация ее требует определенной последовательности

Логопедическая работа при сенсорных, интеллектуальных и двигательных расстройствах ТЕМА №4. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха.
Филипович Елена Ивановна, к.п.н.
НОЧУ ВПО «МСГИ» Программа профессиональной переподготовки Дефектология. Логопедия»
Страница 13 1) повторение реплик учителя или одноклассников на уроке Повтори, что я сказала Повтори, что сказала Аня
2) повторение того, что было сказано вчера (Что сказал папа Что ответила мама О чем говорила Аня
3) запоминание и повторение того, что будет говорить то или иное лицо (Запомни, о чем будет завтра говорить брат Запомни, о чем утром будет спрашивать отец Запомни свой ответ
4) создание наглядных или словесных ситуаций, которые побуждали бы учащихся к тем или иным высказываниям Где мел Где губка и т.п. Вопросы учащихся обязательно должны быть мотивированы необходимостью выполнить это или иное задание (мел требуется для того, чтобы записать задание губка нужна для того, чтобы вытереть доску
5) придумывание реплики к заданной ситуации, например К тебе во дворе подошел человек. Он спросил, как пройти к директору школы. Как ты ему ответишь Ты приехал в незнакомый город на автобусе. Тебе нужно через два часа уехать на поезде. О чем ты спросишь прохожего. Наряду с другими формами речи диалогу, начиная с I класса и кончая старшими, должно быть уделено максимальное внимание. Б) Описательно-повествовательная речь. Развитие описательно- повествовательной речи происходит в единстве совсем процессом формирования речи обогащением ее лексикой и овладением грамматическими формами. В описательно-повествовательной речи используются наиболее сложные языковые средства. Развитие описательно- повествовательных форм речи требует применения различных методических приемов
1) подбор картинок, иллюстраций к предложению
2) подбор предложений, которые относятся к данной картине например, к описанию весны
3) самостоятельное составление предложений и вопросов по картинкам, изображениям
4) описание картин с изображением помещений, пейзажей бездействующих лиц,
5) сюжетных картин по вопросам, плану, опорным словами фразам
6) составление рассказов по серии картинок
7) составление рассказа о возможных предшествующих или последующих событиях по содержанию картинки. Уровень текста Необходимым условием, обеспечивающим понимание содержания текста, является правильная организация чтения. В процессе раскрытия содержания любого произведения важно учитывать особенности понимания слабослышащими детьми читаемого текста.

Логопедическая работа при сенсорных, интеллектуальных и двигательных расстройствах ТЕМА №4. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха.
Филипович Елена Ивановна, к.п.н.
НОЧУ ВПО «МСГИ» Программа профессиональной переподготовки Дефектология. Логопедия»
Страница Работа над содержанием произведения включает различные этапы, вовремя которых происходит как формирование сознательности чтения, таки выработка активного отношения учащихся к читаемому тексту а) вступительная беседа с предъявлением наглядного материала с целью мотивации к чтению, выявления уровня владения представленной в тексте темой, активизации словаря по теме, так как понимание темы одно из условий осмысленного чтения, правильного изложения содержания прочитанного б) самостоятельное чтение текста в) проверка усвоения содержания прочитанного в целом. Используются ответы на вопросы по прочитанному тексту, демонстрация основных событий текста, поиск предложений в тексте по заданию учителя г) подробный анализ текста всего рассказа. Например, делят текст на части, составляют план, выбирают из текста слова и выражения, которые относятся к характеристике героя рассказа (к описанию внешности, поступков героев, их внутренних качеств, происходящего явления и т.п.; д) устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного.

Логопедическая работа при сенсорных, интеллектуальных и двигательных расстройствах ТЕМА №4. Особенности логопедической работы при нарушениях слуха.
Филипович Елена Ивановна, к.п.н.
НОЧУ ВПО «МСГИ» Программа профессиональной переподготовки Дефектология. Логопедия»
Страница Список литературы
1. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети / Р. М. Боскис. - М, 1963.
2. Волкова КА. Методика обучения глухих детей произношению / КА. Волкова, В. Л. Казанская, О. А. Денисова. - М.:ВЛАДОС, 2008.
3. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. А. Головчиц. - М Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 304 с.
4. Королевская Т. К. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей
/ Т. К. Королевская, АН. Пфафенродт. - М ВЛАДОС, 2004.
5. Носкова Л. П. Развитие речи дошкольников с нарушением слуха / Л. П. Носкова, Л. А. Головчиц. - М, 2004.
6. Речицкая Е. Г. Сурдопедагогика / Е. Г. Речицкая. – М Книга по требованию, 2010. – 656 с.