Главная страница
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
qrcode

русс. Характеристика звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте и особенности его применения в кро


Скачать 113.29 Kb.
НазваниеХарактеристика звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте и особенности его применения в кро
Дата28.01.2020
Размер113.29 Kb.
Формат файлаdocx
Имя файларусс.docx
ТипДокументы
#66650
КаталогОбразовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей
Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей

1.Методика обучения грамоте учащихся с ЗПР

Характеристика звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте и особенности его применения в КРО.

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был создан в 60-е гг. прошлого столетия. Этот метод (по сравнению с ранее существовавшими: буквослагательным, слоговым, целых слов и др.), как уже говорилось ранее, наиболее полно и последовательно отражает фонетический и фонематический характер русского письма.

Ориентированный на развитие фонематического слуха, формирование мыслительных операций анализа и синтеза, данный метод целенаправленно готовит детей к овладению навыками чтения и письма, способствует развитию мышления и речи.

Основные принципы аналитико-синтетического метода отрабатывались и совершенствовались применительно к обучению детей с нормальным интеллектом.

В настоящее время этот метод является наиболее распространенным (охватывает 61% 1-х классов массовых школ). Теоретические позиции его на современном этапе сформулированы авторами букваря В.Г. Горецким, В.А. Кирюшкиным, А.Ф. Шанько. Основные положения аналитико-синтетического метода заключаются в следующем:

1. Единицей обучения является звук, обозначаемый определенной буквой. Звук выделяется из живой речи, наблюдается в сильных позициях слова, в связи с другими звуками, соотносится с буквой.

2. На протяжении всей работы сочетаются приемы анализа и синтеза. Учащиеся делят предложения на слова, а последние на слоги, выделяют звук и снова включают его в слог, дополняют до слова, составляют предложение по опорным словам.

3. Порядок изучения звуков и букв определяется частотностью их употребления в речи.

4. В качестве единицы чтения и письма берется слог как отражение слогового принципа русской графики. Основной слоговой структурой является слог-слияние (ра). На первоначальном этапе школьники учатся читать и писать по слогам, ориентируясь при чтении на следующую за согласным букву (вал —вял), а при записи слога — на характер произнесения согласного звука (мягкость-твердость).

5. Последовательность введения слоговых структур обусловливается их доступностью для чтения, а также частотностью употребления в словах. Слоги усваиваются детьми в таком порядке: Г — гласный (а), СГ — согласный, гласный (ма), СГС (кот, кит), ССГС (стол, клюв, степь), СГСС (мост, серп), ГС (ум), СССГ (стро-ит). Все слоговые структуры изучаются на базе прямого слога, остальные согласные в нем рассматриваются как лежащие за пределами слияния: т/ре/с/к.

6. Обучение чтению и письму осуществляется параллельно. После ознакомления с печатной буквой (урок чтения) школьники усваивают ее рукописный вариант (урок письма).

7. Изучение всех звуков и букв, а также слоговых структур осуществляется в добукварный и букварный периоды, затем до конца учебного года навыки чтения и письма совершенствуют (послебукварный период).

8. Весь процесс обучения грамоте носит воспитывающий и развивающий характер. Он обеспечивается соответствующей системой упражнений, наблюдениями за окружающим миром и их анализом, подбором текстов и осознанным их усвоением, другими видами игровой и учебной деятельности.

Звуковой аналитико-синтетический метод, как наиболее полно отражающий закономерности фонетической системы русского языка, используется и в условиях обучения умственно отсталых детей. При этом сохраняется без изменения ряд принципиальных положений, составляющих суть этого метода. К таковым относятся принципы, обозначенные под номерами 1, 2, 4, 6, 8.

Вместе с тем неподготовленность аномальных школьников к усвоению грамоты и в первую очередь — недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности на уровне любого анализатора — вызывает необходимость в разработке особых методических принципов, учитывающих специфику данного контингента.

К таким методическим принципам относятся следующие.

1. Порядок изучения звуков и букв. В отличие от методики, принятой в массовой школе, он не регулируется частотностью употребления звуков речи в словах, а определяется несколькими факторами:

а) степенью трудности соотнесения звука и буквы. Звуки с более коротким фонемным рядом изучаются раньше, так как в большинстве позиций звук и буква совпадают. Например, буква а соответственно кодирует ударный звук, первый предударный звук и звук в абсолютном начале слова, поэтому с буквой а учащихся знакомят в первые дни букварного периода.

Буква е вообще не имеет точного соотнесения со звуком ни в одной из фонетических позиций, вследствие чего ее изучают на последнем этапе обучения грамоте.

Глухие согласные вводятся раньше звонких, так как последние оглушаются на конце слова, в результате чего звук и буква не совпадают.

Сложным для умственно отсталых детей оказывается и усвоение способа обозначения мягкости согласных, так как графически она передается по-разному: гласными буквами и, е, ё, я, ю, а также ь. Кроме того, как известно, йотированные (йотованные) гласные не только обозначают мягкость согласного, но и кодируют два звука. Учитывая трудности обозначения мягкости согласных и двойную роль йотированных гласных букв, программа вводит вначале твердые согласные звуки. Для обозначения мягкости согласных в первую очередь школьников знакомят с буквой и, которая является кодом соответствующей фонемы;

б) сложностью слияния звуков в слог. Щелевые и сонорные согласные усваиваются раньше, чем взрывные, так как они имеют большую долготу звучания. Это создает резерв времени для постепенной перестройки артикуляционного аппарата на произнесение последующей гласной; в) уровнем сформированности произносительных навыков умственно отсталых школьников. Звуки, которые часто бывают нарушены в речи детей, например, [ш], [ж], [ч], [щ], [р], [л], переносят на более поздние сроки изучения. Это позволяет логопеду сформировать правильную артикуляцию ранее нарушенных звуков и подготовить детей к более точному восприятию звука и буквы на уроках обучения грамоте.

Фонетическая сторона речи умственно отсталых учащихся характеризуется также слабостью звуковых дифференцировок: дети смешивают сходные по акустическим и артикуляционным признакам согласные. В связи с этим программа предусматривает изучение оппозиционных фонем с некоторым промежутком времени, достаточным для прочного закрепления одного из смешиваемых звуков пары;

г) частотностью употребления звуков в речи. В специальной (коррекционной) школе этот фактор касается только трех звуков, обозначаемых буквами ф, щ, э. Несмотря на длительность произнесения, они вводятся на последнем этапе обучения грамоте, так как редко употребляются в речи.

2. Порядок изучения слоговых структур. Он обусловливается постепенным наращиванием синтагматических и позиционных систем связей, лежащих в основе образования слога. Так, после овладения слогом, представленным одной гласной буквой (Г), первоклассники учатся читать обратный двубуквенный слог (ГС), который образуется на основе присоединения одного звука к другому.

Упражнение в чтении таких слоговых структур, как Г, ГС (а-у, у-а, ам, ум), дает возможность перейти к овладению прямым двубуквенным слогом (СГ). Позиционное изменение звукового ряда (перестановка букв) в этом слоге приводит к изменению принципа образования слоговой структуры. Данный слог основан на слиянии одного звука с другим: согласный произносится в укладе последующего гласного и приобретает призвук этого гласного. Подготовительным этапом к освоению сложного для умственно отсталых учащихся слога-слияния является работа с предыдущими слоговыми структурами. В процессе их изучения отрабатываются навыки чтения слева-направо, быстрого соотнесения буквы и звука. Дальнейшее изучение слоговых структур идет как в плане усложнения синтагматических связей — трех-четырехбуквенные слоги: СГС (рот), ССГС (стол), так и по линии позиционной сложности слога — стечение согласных в начале слова, затем в конце: ССГС (спор), СГСС (мост), В специальной (коррекционной) школе, в отличие от массовой, каждый слог изучается как самостоятельная фонетическая единица, поэтому особенно важно поэтапное введение слоговых структур с постепенным наращиванием трудностей.

3. Обучение письму по слуху осуществляется в основном на базе фонетического принципа русской графики, когда буква кодирует определенный звук и выступает в своем главном значении. Опорой при этом являются относительно сохранный фонематический слух и четкость произношения.

4. Использование длительного добукварного периода (1—2 мес) с целью подготовки сенсомоторной сферы детей к обучению грамоте. Цель этого периода не столько формирование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза, как в массовой школе, сколько воспитание психологической установки к обучению грамоте, преодоление недостатков зрительного, слухового восприятия, исправление нарушенного произношения, укрепление кистей рук и выработка координации движений пальцев, развитие умения воспринимать речь учителя и адекватно на нее реагировать. Решение данных специфических задач, безусловно, не исключает воспитания навыков звукового анализа и синтеза, обогащения словаря и грамматического строя речи. Однако последние задачи являются на данном этапе обучения сопутствующими, а не ведущими.

5. Удлинение сроков прохождения букваря до одного года. Нарушенность логического мышления, замедленность протекания всех психических процессов, слабая сформированность чувственного опыта учащихся не позволяют организовать изучение каждой фонетической, лексической и синтаксической единицы в том же темпе, который возможен в работе с детьми с нормальным интеллектом. Умственно отсталые школьники нуждаются для усвоения материала и его закрепления в большем количестве времени. Дальнейшее совершенствование навыков послогового чтения, ознакомление со слоговыми структурами, имеющими стечение трех и более согласных, переносятся на второй год обучения.

6. Использование наряду с аналитико-синтетическим методом элементов слогового метода с целью создания наиболее оптимальных условий для восприятия слогов, узнавания их «в лицо». Внедрение элементов слогового метода обучения грамоте приводит в действие процессы механической памяти, более сохранные у умственно отсталых детей. Таким образом, с одной стороны, осознание механизма образования слоговой структуры, а с другой — постоянная работа со слоговыми карточками и использование игровых приемов для запоминания слогов способствуют дальнейшему продвижению первоклассников в освоении навыков послогового чтения.

7. Направленность всего процесса обучения грамоте на коррекцию недостатков речевого, интеллектуального и сенсомоторного развития детей. При обучении грамоте у умственно отсталых учащихся корригируются недостатки зрительного восприятия, пространственной ориентировки, мелкой моторики руки, устраняются дефекты произношения, уточняется словарь, преодолеваются ошибки в построении простого предложения, развиваются внимание, память, мыслительная операция.

8. Применение разнообразных наглядных опор и игровых приемов в качестве помощи умственно отсталым детям в овладении операциями анализа и синтеза. Затруднения учащихся в выполнении логических заданий, в том числе таких, которые требуют анализа и синтеза, вызывают необходимость разработки дополнительных приемов работы, создания условий, благодаря которым операции звукового анализа и синтеза, сравнения и сопоставления совершаются наиболее осознанно и продуктивно. В этих целях используются наглядные опоры и игровые задания. Учащиеся конкретизируют звуковой анализ слова путем применения условно-графических схем; сравнивают гласные и согласные звуки, опираясь на зрительное восприятие положения органов артикуляционного аппарата.

Для лучшего запоминания буквы используется картинная азбука. Картинки в ней подобраны так, чтобы конфигурация букв была сходна с абрисом предмета, название которого начинается с изучаемого звука. В этом случае детям бывает легче запомнить букву, чем тогда, когда предмет не соотносится с ее зрительным образом. Одним из вариантов картинной азбуки может быть следующий:

А — арбуз, Б — Буратино, В — варежка, Г — гвоздь, Д — дом, Е — ель, Ё — ёж, Ж — жук, 3 — змея, И — иголки, К — карандаши, Л — лук, М — мыши, Н — ножи, О — обруч, П — палки, Р — рыбы, С — сыр, Т — телевизор, У — улитка, Ф — фонарь, X — хлеб, Ц — цепь, Ч — часы, Ш — шкаф, Щ — щука, Э — экран, Ю — юла, Я — яблоко.

Для того чтобы закрепить умение различать гласные и согласные, звонкие и глухие, вводится (наряду с кассой букв) «Городок букв», где каждая буква «живет» на своей «улице» и имеет «дом» своего цвета. Все гласные находятся в красных «домиках», согласные — в синих. Гласные, обозначающие твердость согласных, размещаются на первой «улице», гласные, показывающие мягкость согласных, — на второй. Затем располагается ряд глухих парных согласных, далее — ряд парных звонких, у которых кармашек-«домик» имеет красную окантовку, потому что звонкие согласные произносятся с голосом, так же, как и гласные. Сонорные находятся отдельно. На специальной «улице» «живут» твердый и мягкий знаки. Их дома черного цвета, поскольку эти буквы не обозначают звуков.


Кармашки заполняются по мере прохождения букв.

С помощью «Городка букв» можно проводить различные игры. Например: «Кто живет на этой улице?», «Гости», «На какой улице мы живем?», «Какого цвета наш дом?» и др. Тех, кто даст правильный ответ, обязательно поощряют игровыми фишками. В игре «Гости» учитель выбирает одну согласную букву и говорит, что она решила пойти в гости к гласным буквам; предлагает посмотреть, как те ее встретят. Согласную букву подставляют к гласным, дети называют получившиеся слоги. Ученик, правильно прочитавший слог, объявляется радушным хозяином, который умеет принять гостей.


Первоклассникам довольно трудно дается чтение букварной страницы. Это связано с тем, что слоги и слова в букваре находятся в близком соседстве друг с другом, да и величина шрифта не столь велика, чтобы буквы могли легко читаться. Кроме того, чтение первой для ученика книги требует предельной концентрации внимания, тогда как у умственно отсталого ребенка оно еще недостаточно сформировано. Вот почему так важно заранее подготовить первоклассника к чтению букварной страницы и организовать предварительное знакомство со слогами и словами, которые встретятся в букваре. Для такой подготовки можно использовать различный наглядный материал и игровые приемы. Например: «Волшебный помидор» (плод можно сорвать только тогда, когда прочитаешь написанное на нем слово); «Смотрим телевизор» (на экране возникают слоги и слова, записанные на бумажной ленте); «Волшебная таблица» (из слогов ее можно составлять различные слова) и др.

Таким образом, своеобразие специальных принципов обучения грамоте в коррекционной школе проявляется в учете имеющихся у детей дефектов развития и нацеленности на преодоление и ослабление этих дефектов.

Особенности подготовительного (добукварного) периода обучения.

Система подготовки к обучению грамоте детей с ЗПР опирается на теорию деятельностного подхода к формированию умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). При правильной организации учебной работы подготовка к обучению грамоте может стать основой, на которой возможно формирование таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, сравнение и обобщение различных явлений языка.

Рассматриваемая система подготовки направлена на обучение детей с ЗПР, развитие которых отстает от нормативного, однако такие школьники достигают в обучении того, что и здоровые сверстники «иным способом, на ином пути, иными средствами. Для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка» — писал Л.С. Выготский.

Своеобразие подготовки к обучению грамоте детей с задержкой психического развития состоит в следующем:

- выделены два этапа: обучение вычленению из слов отдельных звуков и вычленению последовательности звуков из слов;

- определен особый порядок изучаемых звуков: сначала дети учатся выделять из слов звуки, произнесение которых, как правило, не нарушено. Ознакомление со звуками, сходными в произнесении или по звучанию раздвинуто во времени;

- предусмотрено последовательное усложнение слоговой структуры слов при формировании умения последовательно вычленять звуки из слов;

- регламентируется звуковой состав слов, подлежащих звуковому анализу для обеспечения доступности обучения. Звуковому анализу и синтезу не подлежат слова с йотированными гласными, со звонкими согласными в слабой позиции, с безударными гласными в корне слова, в суффиксах и приставках;

- применяется самостоятельная «запись» учениками звукового состава слов, диктуемых учителем — «звуковые диктанты».

Остановимся на некоторых особенностях подготовительного периода. Подготовка детей к обучению грамоте осуществляется в два этапа.

Первый этап подготовки.

На первом этапе предметом осознания становятся звуки речи. Основное содержание работы на этом этапе — развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки, выработка четкой артикуляции всех звуков, уточнение их звучания. Особое значение придается формированию у детей способа вычленения звука из слова. Им является утрированное произнесение ребенком в слове отдельного звука. Опираясь на звуковые и речедвигательные характеристики звуков, учащиеся знакомятся с двумя основными группами звуков русского языка (гласными и согласными), овладевают соответствующей терминологией.

Знакомство с отдельными звуками продолжается и на втором этапе подготовки детей к обучению грамоте. Однако сокращается отводимое, для их изучения количество заданий. Это связано со значительным развитием их фонематического слуха.

На уроках по формированию звукового анализа предусматривается постепенное увеличение объема сообщаемого материала и усложнение заданий, а также увеличение самостоятельности в их выполнении. В качестве примера приведем работу над звуком «У».

Учитель демонстрирует картинки, на которых изображены утка, уши, удочка. Учащимся предлагается называть предметы так, чтобы первый звук в словах слышался дольше других. Например: уу-тка, Далее учитель просит детей назвать услышанный ими звук. После этого демонстрируются картинки, на которых изображены жук, муравей, муха, кузнечик. Учитель предлагает учащимся назвать насекомых так, чтобы ясно слышался звук у. Далее учащиеся произносят «у» изолированно. Учитель просит их послушать, с голосом или без голоса произносится звук «у», напеть какую-нибудь мелодию, используя изучаемый звук, посмотреть на губы товарища, когда он произносит звук «у». Обобщая приобретенный учащимися сенсорный (чувственный) опыт и тем самым выделяя существенные, характеризующие данный звук признаки, учитель сообщает детям, что звук «у» — гласный.

Детям предлагается определить, где находится гласный звук «у» в словах лук, улитка, кенгуру, подсолнух — в начале, середине или конце слова.

Учащиеся отбирают из предложенных картинок те, в названиях которых есть звук «у», доказывают правильность своего выбора, утрированно выделяя в словах изучаемый звук.

Учитель называет специально подобранные слова, учащиеся хлопают в ладоши или поднимают руку, если в слове имеется указанный учителем звук. Дети доказывают правильность своих ответов, утрированно произнося в слове звук.

Учащимся предлагается: придумать собаке кличку, содержащую звук «у»; вспомнить, как называется дом собаки; определить, есть ли в слове конура звук «у». Детям можно предложить вспомнить название игрушек, в которых есть звук «у».

Развитие фонематического слуха целесообразно сочетать с развитием умения выделять из речи слова, словосочетания и предложения. Приведем пример. Учитель вывешивает картинку, на которой изображен арбуз. Дети называют нарисованный предмет, выделяя звук «у». Учитель просит сказать, какого цвета арбузная корка, мякоть, косточки, а затем предлагает отгадать загадку; «Берега зеленые. Вода красная. Рыбки черные». После того как загадка отгадана, учитель просит детей показать и назвать те части арбуза, о которых сказано: «Берега зеленые», «Вода красная», «Рыбки черные». Далее учащиеся могут сосчитать, сколько слов они услышали, когда говорили: «Берега зеленые», «Вода красная», «Рыбки черные».

Рассмотрев широко известную сюжетную картинку, на которой изображено кормление гусей, уток, кур и т. д., учащиеся показывают домашних птиц, в названиях которых есть звук «у», и составляют по вопросам учителя ряд предложений (постепенно эти предложения ими распространяются). В связи с проводимой работой целесообразно спросить детей, что делает девочка. После получения ответа надо предложить учащимся сосчитать, сколько слов в предложении «Девочка кормит птиц». Далее надо уточнить, чем девочка кормит птиц, и предложить ученикам сосчитать количество слов в предложении «Девочка кормит птиц зерном».


Чему следует научить школьников к концу первого этапа подготовки к обучению грамоте?

Чтобы в дальнейшем ученики с ЗПР освоили последовательное выделение звуков из слов, их следует на первом подготовительном этапе научить:

-слышать в словах отдельные звуки,

-овладеть способом выделения звука из слова,

-уметь произносить выделенный звук,

-знать о двух основных группах звуков русского языка (гласных и согласных),

-уметь на основе собственного чувственного опыта относить выделенные звуки к гласным или согласным,

-использовать для их обозначения условные знаки,

-уметь правильно произносить выделенные из слов твердые и мягкие согласные,

-соотносить изученные гласные звуки с обозначающими их буквами.

Второй этап подготовки.

Однако умение выделять из слова отдельные звуки не обеспечивает, как показала практика обучения детей с задержкой психического развития, приобретения навыков звукового анализа, необходимых для овладения письмом и чтением. Поэтому на втором этапе подготовительного периода обучения у детей формируется умение последовательно выделять звуки из слова. В этот период обучения учащиеся закрепляют знания о двух основных группах звуков русского языка — гласных и согласных, с которыми они познакомились ранее, и, опираясь на слуховое восприятие, знакомятся с твердыми и мягкими согласными.

Формирование полноценного звукового анализа предусматривает определенную последовательность действий ребенка.

Сначала учащиеся последовательно выделяют звуки в слове на основе громкого проговаривания; при этом соотносят количество выделенных звуков с графической схемой звукового состава слова и заполняют ее условными значками — фишками.

Далее последовательное выделение звуков в слове происходит так же, но без использования готовой схемы звукового состава слова. Дети самостоятельно выкладывают эти схемы из фишек. Кроме того, они вычерчивают их карандашами (на доске — цветными мелками). Учащиеся как бы записывают слова без букв. Создаваемая самими учащимися графическая- схема помогает им глубже проникнуть в звуковую структуру слова.

Затем детям предлагается анализировать звуковой состав слов только на основе проговаривания вслух.

Наконец, звуковой анализ осуществляется без проговаривания вслух. Действие звукового анализа считается сформированным после того, как ребенок оказывается в состоянии вполне самостоятельно выделять на слух из слова входящие в него звуки и определять их последовательность.

Необходимо учитывать, что формирование умения анализировать звуковой состав слов каждой слоговой структуры должно включать все указанные выше этапы. Важно, чтобы каждый ученик последовательно выполнял все задания, так как пропуски в усвоении отдельных звеньев учебного материала ведут к неполноте знаний и неустойчивости навыков.

Полноценное формирование звукового анализа происходит в условиях постепенного увеличения и усложнения предлагаемого детям материала. Кроме того, необходимо предусматривать возрастающую самостоятельность детей при выполнении заданий.

В пример можно привести задания, которые дети выполняют в период первого знакомства с последовательным выделением звуков в слове.

Учитель спрашивает детей о том, как перекликаются люди в лесу. Затем обращает внимание учащихся на то, что под соответствующей картинкой начерчены клеточки. Их столько, сколько звуков в слове ау. Дети еще раз уточняют, что обозначают клеточки. Учитель предлагает ученикам сосчитать количество начерченных клеточек и объяснить, почему этих клеточек две. Далее детям предлагается произнести слово ау так, чтобы первый звук слышался дольше второго: а-у. Учащиеся называют первый звук анализируемого слова — а. Далее они берут фишку и накладывают ее на первую клеточку схемы. Детям предлагается назвать звук, который они обозначили первой фишкой. Затем они произносят слово ау так, чтобы ясно слышался второй звук: а-у. Дети называют его и обозначают в схеме фишкой. Учитель предлагает учащимся назвать первый звук анализируемого слова и показать его место в схеме. Затем произносится следующий звук и обозначается его место в схеме звукового состава слова.

Примеры заданий, предлагаемых учащимся при формировании умения анализировать слова со стечением согласных в слоге.

На рисунке изображен лист, под которым начерчены четыре клеточки. Учащиеся уточняют, что означают эти клеточки: в слове лист четыре звука. Дети последовательно выделяют входящие в слово звуки путем их громкого проговаривания и обозначают их фишками в схеме.

Аналогичная работа проводится со словом волк. Далее детям предлагается сравнить, как (твердо или мягко) звучит л в словах лист и волк. После этого дается загадка:

У маленькой Катюши

Уселся на макушке,

Не бабочка, не птичка,

Держит две косички. (А. Рождественская).

Дети уточняют значение слова Катюша, потом выделяют из текста слова, которые помогают им найти отгадку. Отгадав загадку, учащиеся самостоятельно выкладывают из фишек схему звукового состава слова бант. Тем, кто затрудняется в анализе слова "данной структуры, учитель дает готовую схему. Аналогично дети анализируют слова торт, бинт.

Далее проводится небольшая самостоятельная работа. Учитель диктует слова дом, танк, туфли, тигр, паук. Дети «записывают» их с помощью цветных карандашей. Гласные звуки они «пишут» красным карандашом, а согласные — синим. В дальнейшем учащиеся анализируют усвоенные структуры слов без опоры на внешние действия. Доступным оказывается и задание по подбору слов, звуковой состав которых соответствует заданной схеме. Например, вокруг схемы, состоящей из четырех клеток, помещены картинки, на которых изображены рак, роза, шары, флаги. Детям предлагается назвать картинки, названия которых состоят из четырех звуков.

Необходимо учитывать, что формирование умения анализировать звуковой состав слов каждой слоговой структуры должно включать все указанные выше действия. Важно, чтобы ученик последовательно выполнял все задания, так как пропуск в усвоении отдельных звеньев учебного материала ведет к неполноте знаний и неустойчивости навыков. Вместе с тем учителю необходимо принимать во внимание меру овладения действием звукового анализа каждым ребенком. Индивидуализация заданий определяется тем, какой способ действия освоен учеником, а также тем, на какие структуры слов распространяются усвоенные им умения. Так, например, отдельным ученикам необходимо предоставить возможность продолжать действовать с фишками по готовой схеме несмотря на то, что весь класс уже анализирует слова определенной слоговой структуры без развернутого действия с фишками, а только на основе проговаривания вслух, без опоры на готовую схему.

Последовательно выделяя звуки, учащиеся в то же время закрепляют знания о двух основных группах звуков русского языка — гласных и согласных, с которыми они познакомились на 1-м этапе подготовки к обучению грамоте, знакомятся с твердыми и мягкими согласными, овладевают соответствующими терминами: «звук», «буква», «гласные», «согласные», «твердые и мягкие согласные», «слово», «предложение». Значительное место занимает работа по дифференциации терминов «звук» — «слово», «звук» — «предложение».

Обучение детей с ЗПР самоконтролю

В период подготовки к обучению грамоте у учеников с ЗПР формируется и развивается умение контролировать себя в ходе выполнения работы, а также проверять правильность уже выполненного задания. Часто дети стремятся скорее закончить учебную работу, совершенно не заботясь о качестве ее выполнения. В представлении школьников, начинающих обучение, важен сам факт совершения учебных действий — написать, начертить, нарисовать, раскрасить и т.д. В правильности сделанного они обычно не сомневаются. Из-за особенностей своего развития они не могут самостоятельно, без специального обучения осознать, что именно подлежит проверке. Отсутствие потребности и навыков самопроверки препятствует усвоению учебного материала. Этим свойством определяется одно из важных направлений специального обучения. В частности, с первых уроков, на которых дети учатся последовательно выделять звуки из слова, следует обратить их внимание на соответствие количества выложенных ими фишек количеству клеток условно-графической схемы. Проверяя, правильно ли проанализировано слово, дети «читают» составленную ими графическую модель и, если заполненными оказываются не все клеточки, находят допущенную ошибку путем повторного звукового анализа.

Помочь ребенку с ЗПР учиться проверять выполненную работу может, например, такое задание: учитель предлагает найти во всех проанализированных словах определенный звук, например, звук [и] в словах бинт, ноги, лицо. Далее назвать в них мягкие согласные; проверить, есть ли среди этих слов такие, в которых согласные следуют друг за другом; назвать эти согласные, указать их место в модели звукового состава слова.

При обучении самоконтролю имеет смысл сочетать коллективную и индивидуальную оценку выполненных заданий.

Принципиальное значение для усвоения школьного курса родного языка, а также для развития речи в целом имеет способность ребенка к словообразованию и словоизменению.

Как у нормально развивающихся детей, так и у детей с задержкой психического развития в числе самостоятельно называемых слов преобладают существительные. Однако успевающие учащиеся общеобразовательной школы называют вдвое больше существительных самостоятельного значения. Это может указывать на то, что некоторые речевые функции запаздывают в своем развитии. Известно, например, что суффиксы, придающие слову различные смысловые оттенки, в частности уменьшительно-ласкательные, появляются в речи ребенка одними из первых — к двум годам.

Ученики с задержкой психического развития отстают от своих нормально развивающихся сверстников и по количеству образуемых прилагательных. Те и другие могут назвать примерно одинаковое количество однокоренных глаголов.

Своеобразие в оперировании глаголами наблюдается при выделении из предложения слов, обозначающих действия предметов. Большинство учеников с задержкой психического развития неразрывно связывают глаголы со словами, обозначающими предметы и признаки (отдал сестре, пришла зима, пришла снежная). Очевидно, в представлениях этой группы учащихся действие не может существовать изолированно от действующего предмета или от предмета, на который оно направлено. Словесные связи учеников отражают наглядно воспринимаемое единство предмета и действия.

Словесные связи, в которых «предметное» слово сочетается со словом, обозначающим действие или качество, характерны для детей дошкольного возраста. К школьному возрасту на смену этим словесным связям приходят другие. Нормально развивающиеся ученики могут дифференцированно выделять слова, обозначающие предметы и действия. У школьников с задержкой психического развития еще долго сохраняются такие словесные связи, которые обычно имеют место у детей более раннего возраста.

Ученики с задержкой психического развития употребляют ряд слов, которых нет в речи их нормально развивающихся сверстников. Особого внимания заслуживают слова, которые созданы детьми и не употребляются в речи. В одних случаях ребенок выделяет только корневую морфему, в результате образуются слова — «осколки» обычных слов (термин Т. Н. Ушаковой). Таковы, например, «прыг» от прыгать, «крас» от красить. В других словесных новообразованиях (неологизмах) наблюдается необычное соединение морфем.

Начальный курс русского языка общеобразовательной школы опирается на довольно высокий уровень речевого развития ребенка, на то, что он в достаточной мере владеет различными грамматическими и синтаксическими формами и структурами. Задача начального обучения родному языку в общеобразовательной школе состоит в том, чтобы: «1) продолжить процесс усвоения детьми основных форм родного языка «разговорно-бытового стиля», начатый еще в дошкольном возрасте; 2) организовать регулярное, интенсивное и более систематическое обучение нормам литературного языка, элементам «книжного стиля» *. Эти задачи могут быть осуществлены в отношении школьников с задержкой психического развития лишь при условии их специфического обучения. Речь идет о необходимости осуществлять специальную коррекционно-подготовительную работу, которая предваряет изучение основных разделов школьного курса.

Так, например, усвоение правописания безударных гласных (одного из сложнейших разделов русской грамматики) вызывает у учащихся с задержкой психического развития значительно большие трудности, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Проводимую перед усвоением любого правила подготовительную работу целесообразно начинать как можно раньше. Так, например, подготовку к усвоению морфологического состава слова рекомендуется осуществлять уже в добукварный период. Естественно, что в этот период, а также вовремя обучения грамоте работа над морфологическим составом слова не может выступать на уроках в качестве основной задачи.

Коррекционно-подготовительные упражнения целесообразно использовать в целях накопления «гнезд родственных (однокоренных) слов» (термин Д. Н. Ушакова). Первоначально учитель произносит то или иное слово и образует от него несколько сходных с ним по смыслу и звучанию слов.

Пример. Учитель производит вместе с учащимися анализ звукового состава слова усы. Затем говорит, что большие усы могут быть названы усищи. Кроме того, говорит, что о коте можно сказать, что он усатый. Затем подчеркивает, что все эти слова имеют общую звуковую часть (ус) и близки по смыслу.

В дальнейшем дети образуют однокоренные слова, руководствуясь поставленными учителем вопросами и предложенными им заданиями. Например, после звукового анализа слова барабан учитель предлагает учащимся назвать одним словом маленький барабан (барабанчик); потом просит их сказать, как называется человек, который играет на барабане (барабанщик), назвать палочки для игры на барабане (барабанные), пояснить, что делает мальчик, ударяя палочками по барабану [барабанит).

Составление предложений по сюжетной картине также может быть сопряжено с употреблением однокоренных слов. Так, работая с картинкой к сказке «Три медведя», учитель может попросить детей назвать одним словом большого медведя (медведище), мишкину маму (медведица), маленького медведя (медвежонок, мишка, мишутка), дом, в котором живут медведи (медвежий); кроме того, он может спросить, что пьют медведи (чай) и из чего они наливают крепкий чай (из чайника) .Учитель может сказать детям, что у медведей идет веселое чаепитие. Работу по картинке можно построить и иначе. Ученикам можно предложить придумать предложения со словами медведь, медведица, медвежонок; чай, чайник; качалка, качается и т. д.

Подготовительная работа дает детям возможность лучше запомнить буквы. Предварительное ознакомление с буквами в подготовительный период, многократное повторение их в букварный период дают хорошие результаты.

Дидактические игры в период обучения грамоте.

Выбор дидактической игры обусловливается целями, содержанием, этапом урока, на котором она проводится. Так же как сам урок, игра реализует познавательные, воспитательные и коррекционные задачи обучения. В связи с этим она не имеет права быть только развлекательным элементом занятий. Учащиеся разгадывают загадки и записывают слова-отгадки, ориентируясь на изученное ранее правило. Здесь коррекционно-развивающие и познавательные поурочные цели прослеживаются достаточно четко. Дети переключаются на новый вид деятельности: выбирают картинки-отгадки, доказывают правильность выбора. Образуется пауза, заполненная интересным и полезным для школьников занятием.

Игра «Каждому свое место», ученики получают по три картинки, в названиях которых необходимо установить место заданного звука. При этом сильная группа школьников выделяет звуки в любой позиции. Слабоуспевающие дети, имея соответствующий подбор трех картинок, узнают этот звук только в начале или в конце слов.


-конспект урока по теме: Письмо строчной буквы п (УМК «Школа России» Прописи ч.3, с.3)
перейти в каталог файлов

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей

Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей