I - акалькулия развития. Исключаются:
- арифметические трудности, сочетающиеся с нарушениями чтения или спеллингования (Р81.1);
- арифметические трудности, обусловленные неадекватным обучением (255.8);
- приобретенное расстройство счета (акалькулия) (К48.8).
Р81.3 Смешанное расстройство школьных навыков
Это плохо определенная, недостаточно разработанная (но необходимая) остаточная категория расстройств, при которых как арифметические навыки, так и навыки чтения или спеллингования значительно нарушены, но при которых нарушения нельзя объяснить непосредственно общей умственной отсталостью или неадекватным обучением. Это должно применяться для всех расстройств, удовлетворяющих критериям для Р81.2 и либо Р81.0. либо Р81.1. Исключены:
- специфическое расстройство чтения (Р81.0);
- специфическое расстройство спеллингования (Р81.1);
- специфическое расстройство навыков счета (Р81.2).
Р81.8 Другое расстройства развития школьных навыков
И1.9 Расстройство развития школьных навыков, неуточняемое Этой категории необходимо, насколько возможно, избегать и использовать только для неуточненных нарушений, при которых обнаруживается значительная неспособность к обучению, что не может быть объяснено непосредственно умственной отсталостью, проблемами остроты зрения или неадекватного обучения. Включаются:
— неспособность к приобретению знаний БДУ;
неспособность обучения БДУ;
— расстройство обучения БДУ.
АСТЕНИЧЕСКИЙ СИНДРОМ
А.О. Дробинская(Дефектология.1997.№6.С.75-80)
Анализируя причины стойких учебных трудностей и школьной дезадаптации, мы описали такие состояния, как церебрастенический синдром, синдром гиперактивности с дефицитом внимания, синдром психического инфантилизма и судорожный синдром. Мы надеемся, его понимание особенностей детей с подобными отклонениями в нервно-психическом развитии и здоровье поможет педагогам и родителям в организации адекватного индивидуального подхода при их обучении, в понимании их специфических трудностей. В основе всех описанных состояний лежат особенности или нарушения созревания и функционирования головного мозга. Однако и такой, казалось бы не связанный прямо с обучением фактор, как соматическое здоровье, оказывается весомым в общем комплексе причин учебных трудностей. К сожалению, в наши дни приходится говорить об общей тенденции к снижению уровня детского здоровья. Не последнюю роль в этом играет ухудшение экологической обстановки, ее неблагоприятное влияние на детский и материнский организм, увеличение удельного веса «синтетического» питания, насыщенного консервантами и красителями, уменьшение физических нагрузок и подверженность вредным воздействиям от окружающей человека электронной и радиотехники, бытовой химии. Врачи отмечают «помолодение» многих болезней, ранее считавшихся исключительно «взрослыми», — таких, как язва желудка, бронхиальная астма. Количество детей, подверженных частым простудным заболеваниям, тоже возрастает; возможно, это связано с общим снижением иммунитета, особенно в больших городах. От обычного ОРЗ ребенок считается выздоровевшим через 5-7 дней, однако восстановления исходного состояния организм достигает лишь спустя 3-4 недели. В этот период, когда ребенок уже считается здоровым, он больше подвержен риску заболеть снова, быстрее утомляется, более нервозен, чем обычно. Частые простуды не только ослабляют организм, но и ведут к формированию очагов хронической инфекции: хронических тонзиллитов, гайморитов и т. д. Эти заболевания, на первый взгляд довольно безобидные, на самом деле являются причиной хронической интоксикации (отравления) организма и приводят к снижению общего тонуса, как физического, так и психического, активности, устойчивости к нагрузкам, в том числе и умственным, работоспособности. Кроме того, обменно-трофические нарушения, возникающие при хронической интоксикации, влияют на темп созревания нервной системы, могут привести к негрубой задержке развития, прежде всего регуляторных структур мозга и эмоционально-волевой сферы.
Общая ослабленность организма, незрелость вегетативных процессов, обеспечивающих жизнедеятельность ребенка, может быть также врожденной — обычно это последствие нарушенного течения беременности у матери, влияния на нее во время беременности токсических веществ и профессиональных вредностей. Такие дети часто рождаются с малым весом, бывают беспокойными, плохо спят, едят, много срыгивают, иногда до рвоты, плохо прибавляют в весе. Они болезненно реагируют на перемену погоды, духоту, шум, изменение привычной обстановки. В дошкольном возрасте родителей могут беспокоить поверхностный, чуткий сон ребенка, частые пробуждения, возбуждение и стереотипные движения при засыпании (раскачивание, сосание пальцев), ночной энурез, сниженный аппетит, выраженная избирательность в еде (например, некоторые дети не едят мясной пищи или овощей), повышенная склонность к аллергическим реакциям, простудам, инфекциям. Уже в дошкольном возрасте становятся отчетливыми нарушения эмоционально-волевого реагирования: повышенная чувствительность, впечатлительность, страх перед новым, чрезмерная привязанность к матери, выраженная тормозимость в контактах с чужими людьми — вплоть до отказа от речевого общения.
Врожденная или приобретенная в результате истощающих организм хронических заболеваний недостаточность вегетативной нервной системы, неустойчивость вегетативного тонуса проявляются склонностью к нарушениям пищеварения, аллергического фона, колебаниям сосудистого тонуса, беспричинным колебаниям температуры тела, этим детям часто свойственна также выраженная метеозависимость. К началу обучения в школе соматически ослабленный ребенок нередко выглядит моложе своего возраста, отличается возбудимостью, капризностью, быстрой истощаемостью, плаксивостью. Дополнительно снижать выносливость ребенка к нагрузке могут изменения, происходящие в организме в связи с ростовым скачком. Период начального школьного обучения совпадает по времени с периодом интенсивного роста детского организма. Созревание регулирующих систем и сердечно-сосудистой системы часто отстает от бурного роста костно-мышечной системы. Из-за этого и при нормальном развитии устойчивость ребенка к нагрузке в этот период снижается, обычная Школьная нагрузка может оказаться избыточной, неблагоприятно подействовать на здоровье. Тем более утомляет эта нагрузка ребенка ослабленного, сдвиги в состоянии здоровья усиливаются, еще сильнее снижается устойчивость к учебной нагрузке и к простудным заболеваниям.
Трудности в адаптации к условиям массовой школы обусловлены только повышенной утомляемостью этих детей, их невыносливостью к нагрузке, но и инфантильными особенностями психики: несамостоятельностью, пугливостью, робостью, чрезвычайной зависимостью от взрослых. Черты эмоциональной незрелости часто сочетаются в невротическими проявлениями: повышенной впечатлительностью, назойливостью, капризностью. Эти проявления негрубой задержки созревания эмоционально-волевой сферы обусловливаются, с одной стороны, задержанным созреванием структур мозга, регулирующих поведение ребенка и его адаптацию новым условиям, с другой стороны — повышенной эмоциональностью, тревожностью, не всегда адекватными условиями воспитания. Нередко родители склонны чрезмерно опекать ослабленных детей из-за болезненности и подверженности инфекциям, ограничивать их контакты с другими детьми. В результате ребенок приходит в школьный коллектив, не умея общаться Во сверстниками, обилие контактов становится для него дополнительной психологической нагрузкой, усиливающей утомление. Многочисленные пропуски занятий из-за болезни усугубляют картину. Несмотря на то что собственно интеллектуальная деятельность у нескольких детей может быть относительно сохранной, систематическая учебная нагрузка и пребывание в детском коллективе оказываются для них непосильными, «Нормативные» нагрузки оказываются для них чрезмерными: утомление наступает быстрее, чем у более здоровых детёй. Накапливающееся утомление, отсутствие своевременного отдыхая (они успевают устать и истощиться задолго до наступления перерывы между уроками, не успевают отдохнуть за перемену) приводят к формированию хронической усталости или переутомления. Принципиальное различие между физиологическим утомлением и переутомлением заключается в том, что при утомлении работоспособность после отдыха восстанавливается до исходного уровня, а при переутомлении этого восстановления не происходит. Переутомление представляет собой состояние, пограничное между здоровьем и болезнью, благоприятный фон для развития болезненных отклонений и в физическом, и в психическом здоровье. При переутомлении наступают выраженные физиологические сдвиги в функциональном состоянии головного мозга, задерживается его созревание, усиливаются эмоциональная неустойчивость, раздражительность и непродуктивная возбужденность, возникают головные боли.
Длительно сохраняющееся переутомление приводит к формированию астенического синдрома. Астенический синдром — это состояние нервно-психической слабости, быстрой истощаемости, утомления от любой деятельности, неспособности к любому напряжению. У ребенка повышается чувствительность к внешним раздражителям (громкие звуки, яркий свет), он становится раздражительным, плаксивым, не терпеливым, головные боли становятся стойкими, ухудшаются внимание и память. Болезненное повышение чувствительности можем быть настолько выражено, что ребенок страдает от обычных каждодневных раздражителей — для него непереносимым становится пребывание в шумном классе, звук школьного звонка может заставлять его вздрагивать, громкий голос учителя вызывать головную боль. Чувствительность глаз иногда нарушается настолько, что глаза ребенка краснеют, он начинает щуриться, часто моргать; на фоне истощенной нервной системы это приводит к формированию тикоидного моргания. Повышенная утомляемость глазных мышц в этом состоянии пр;1 водит к неспособности длительно фиксировать текст при чтении, бвы сливаются, текст становится неотчетливым, расплывчатым, содержание прочитанного не усваивается. Этому сопутствуют, как правильное падение мышечного тонуса, ослабление мышечной силы. В результате те ребенок плохо удерживает ручку, у него искажается почерк. Ярко проявляется нарушение регуляции вегетативных процессов: расстройства пищеварения и сосудистого тонуса вплоть до обмороков, всевозможные боли, не имеющие под собой органической основы. Сон становится поверхностным, тревожным, с частыми пробуждениями, и по утрам ребенок испытывает субъективное чувство усталости, угнетенности, нежелание ничем заниматься. У астениированного ребенка повышена готовность к формированию невротических и неврозоподобных расстройств: тиков, заикания, навязчивых страхов, поэтому, врачи часто говорят об астеноневротическом синдроме. Легко возникающая раздражительность и гневливость при астеническом синдроме ухудшает отношения со сверстниками, плаксивость нередко делает ребенка объектом насмешек других детей. Нарушенные отношения и микросоциуме еще сильнее декомпенсируют ребенка.
В таком состоянии ребенок не способен справиться даже с той учеб ной нагрузкой, которая была вполне ему доступна, иногда учебная несостоятельность ребенка достигает такой степени, что он производит впечатление отстающего в умственном развитии. Он может безлично смотреть на предложенное задание, не стараясь его выполнить, или отвечать невпопад, не прикладывая напряжения для выполнения, или отказывается выполнять задания, капризничает, отвлекается, начинает жаловаться на головную боль. То, что нередко Оценивается взрослыми как капризы и лень, связано с тем, что ребенок не может сосредоточить внимание на задании, сконцентрироватъ, создать необходимое напряжение. Упреки в лени, наказания Приводят к тому, что ребенок замыкается, становится плаксивым и угрюмым, настроение его стойко снижается — и мы видим картину астенической депрессии.
Влияние неблагоприятных факторов редко бывает изолированным, в практике мы видим, как правило, их сочетание, влияющее на прогноз дальнейшего развития и обучения. Обменно-трофические расстройства из-за выраженных форм соматической патологии, хронических инфекций и интоксикации, хронических расстройств пищеварения, недостаточного или одностороннего питания ребенка ведут к Нарушению питания клеток мозга. Все эти причины не приводят к грубым морфологическим нарушениям мозга, а вызывают, скорее, задержку формирования сложных специфических мозговых систем, отвечающих за когнитивные процессы и личностное формирование ребенка. Такое задержанное созревание мозговых структур — преимущественно лобных и диэнцефальных — лежит в основе инфантильных черт (задержка формирования личностных черт «школьной зрелости») и негрубых нарушений познавательной деятельности (быстрая утомляемость и пресыщаемость, неустойчивость внимания, снижение памяти). Сочетание соматического неблагополучия с остаточными явлениями органического поражения мозга ухудшает прогноз последних. Общее состояние организма, его иммунобиологические особенности имеют важное значение в формировании проявлений повреждения нервной системы. Компенсаторные возможности здорового организма дают благоприятную почву для течения восстановительных процессов в мозговой ткани. Соматическое неблагополучие, напротив, может способствовать выявлению скрытых дефектов мозга, таких как очаги патологической активности в мозговой ткани, дезорганизующие мозговую деятельность.
Тесно связаны проявления соматического неблагополучия и с социально-психологическими особенностями воспитания ребенка. Ребенок из неблагополучной среды, растущий в условиях социально-педагогической запущенности, не получает необходимого внимания И лечения, в лучшем случае значительную часть времени он проводит в стационарах и санаториях. Большое количество пропущенных! занятий, постоянная смена условий обучения дезориентируют его, нарастают пробелы в базисных знаниях, ребенок перестает справляться с потенциально доступным ему учебным материалом, перестает чувствовать себя полноправным членом детского коллектива, так как из-за продолжительного отсутствия нарушаются дружеские связи о одноклассниками. В результате снижается учебная мотивация, падает уровень притязаний, возникают депрессивные и протестные ре акции.
При воспитании в условиях гиперопеки чрезмерно опекающие болезненного ребенка взрослые мешают формированию у него самостоятельности, умению преодолевать трудности, адекватной самооценки. Занижая уровень требований, поощряя капризы и эгоцентризм, фиксируя ребенка на его болезненности и ослабленное, они могут способствовать формированию ипохондрически-эгоцентрических установок (ипохондрия — повышенное внимание к своему здоровью, выискивание в своем состоянии признаков той или иной болезни). Столкнувшись с реальными учебными требованиями и необходимостью прикладывать определенные усилия для достижения результата, ребенок чувствует себя дискомфортно, склонен уходить от напряжения, связанного с учебной работой, в болезненные ощущения, реальные или мнимые. И в первом (воспитание в условиях недостаточного внимания), и во втором — противоположном — случае результатом сочетания соматической астенизации и неадекватных социально-психологических условий может оказаться искаженное формирование личности, дезадаптированной не только к школьным, но и в целом к социальным условиям. Если на такого ребенка вовремя не обратить внимания, не понять его трудностей, не оказать ему необходимую по мощь в учебе и не заняться его здоровьем, астенические черты характера будут нарастать, это может привести к развитию личностной аномалии — психопатии.
Коррекция учебных трудностей и профилактика вторичных личностных искажений должны по возможности учитывать все составляющие сложного комплекса проблем, возникающих у астенизированного ребенка при обучении в школе. Основное внимание необходимо уделить следующим направлениям оэдоровительно-коррекционной работы.
1. Лечебно-оздоровительные мероприятия, которые проводятся с учетом основного заболевания и сопутствующих ему отклонений и состоянии здоровья. Эти мероприятия помогают скомпенсирован, болезненные процессы, повышают устойчивость организма к систематическим нагрузкам, способствуют своевременному созреванию систем и функций организма, обеспечивающих обучаемость и личностное формирование ребенка. Медикаментозное лечение предполагает в этом случае применение комплекса общеукрепляющих и стимулирующих препаратов, успокоительных средств для снятия тревоги, нормализации сна, препаратов, улучшающих обменные процессы ветках головного мозга. Очаги хронической инфекции должны быть пролечены по возможности до их полной ликвидации, по поводу хронических заболеваний также должно проводиться систематическое лечение. Организация подобных мероприятий находится в ведении школьного врача и должна проходить в контакте с тем лечебным учреждением, где наблюдается и получает лечение ребенок. Вопрос о поправлении ребенка в стационар или санаторий должен решаться ^Индивидуально, при учете не только состояния здоровья, но и семейные условий ребенка, того, насколько легко он адаптируется к перемене обстановки, и т. д.
2. Организация охранительного режима учебной работы с учетом текущего состояния ребенка (при улучшении состояния нагрузка может Постепенно повышаться вплоть до обшей нормативной, при ухудшении — снижаться). Охранительный режим предполагает строгое чередование нагрузки и своевременных и достаточных пауз для отдыха, адекватный двигательный режим, достаточный сон (при необходимости дневной), правильное распределение нагрузки в течение учебного года и рабочей недели, предоставление при необходимости дополнительного выходного дня, а при ухудшении состояния — переход на домашнее обучение. Эти простые мероприятия часто оказываются решающими в усвоении текущего программного материала, однако требуют реальной индивидуализации учебного процесса и могут вызывать организационные трудности. Кроме того, охранительный режим предполагает не формальное, а реальное соответствие к юности и объема учебного материала возможностям ребенка. Как мы уже говорили, за фасадом соматических проблем может скрываться и структурно-функциональная недостаточность мозга, снижающая потенциальные возможности ребенка, поэтому при организации учебного процесса необходимо определить уровень его когнитивного развития.
Основной показатель адекватности педагогической нагрузки на ребенка — это высокая работоспособность и активность на занятиях. быстрая утомляемость показывает несоответствие предъявляемых требований и его возможностей. Учитель может фиксировать утомление ребенка по следующим признакам:
в сенсорной сфере — снижение чувствительности (для того, чтобы привлечь внимание утомленного ребенка, учителю приходится повышать голос);
в моторной сфере — падение силы и ухудшение координации движений (нарушается осанка сидящего за партой ребенка, хуже становится почерк и т. д.);
в когнитивной сфере — ухудшение концентрации внимания, исчезновение интереса к выполняемому заданию, уменьшение продуктивности умственной деятельности (так, на решение одной и той же задачи в конце урока ребенку может потребоваться значительно больше времени, чем в начале).
В процессе обучения утомление неизбежно, но нагрузка должна дозироваться таким образом, чтобы возникающее утомление полностью исчезало после отдыха, следующего за работой. Если этого не при исходит, утомление накапливается переходит в хроническое переутомление и ведет к формированию стойкого астенического синдром; Форсирование учебной нагрузки и завышение требований недопустимы для астенизированных детей, тем более недопустимо превышение суммарной нагрузки за счет дополнительных занятий сверх положенного учебного плана. В связи с этим мы считаем целесообразным направление детей с проявлениями соматогенной астении в классы коррекционно-развивающего обучения: четырехлетний вариант начальной школы, малая наполняемость, строгое соблюдение гигиенических требований к процессу обучения, возможность организации охранительного режима и индивидуального подхода позволяют создать) астенизированному ребенку адекватные условия обучения.
3. Психокоррекционная и психотерапевтическая работа с ребенком: первая направлена на развитие познавательных интересов, формирование учебной мотивации, умения ставить учебную цель и достигать] ее, целенаправленное развитие общеинтеллектуальной деятельности и социально-нравственных качеств, необходимых для успешной адаптации к условиям школы; вторая — на коррекцию негативных тенденций в личностном формировании: повышение уровня самооценки, ориентация на успех, лечение невротических и депрессивных расстройств.
Роль педагога в выявлении переутомления и астенических состояний у детей трудно переоценить — родители не всегда адекватно оценивают работоспособность ребенка, а медицинские работники не учитывают влияния на ребенка систематической школьной нагрузки. Особенно важно это по отношению к детям из неблагополучных семей и тех семей, где детям не уделяется должного внимания. Учитель видит ребенка каждый день, наблюдает его в учебной деятельности, он первый может заметить происходящие у ребенка изменения, проконсультироваться со школьным врачом по поводу допустимой интенсивнее учебной нагрузки для ребенка; сроков восполнения пробелов в школьных знаниях, возникших из-за пропусков по болезни или сниженной учебной деятельности; в необходимости охранительного режима и оздоровительных мероприятий. Вместе с врачом педагогу необходимо побеседовать с родителями, объяснить им состояние ребенка, посоветовать, как можно помочь ребенку дома. Конечно, не стоит рассчитывать на то, что проблемы ребенка исчезнут за одну-две недели, скорее всего, он будет нуждаться в систематической медицинской и педагогической помощи, но в целом прогноз таких состояний при адекватно организованных условиях благоприятен: в процессе роста ребенок компенсирует недостаточность здоровья и становится более работоспособным, активным, жизнерадостным, легче справляется с учебной нагрузкой. Правильно организованные усилия будут вознаграждены не только улучшением соматического состояния, но и успешной адаптацией к школьному обучению и полноценным личностным развитием ребенка.
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Шипицина Л.М.( Дефектология.1999.№5.С.3-10)
Для оценки состояния высших психических функций ребенка проблемами в развитии в процессе обучения значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А. Р. Лурия [9]. Их использование представляется весьма важным по той причине, что оно сближает психологический и клинический аспекты диагностического обследования, дополняет неврологическое исследование и в ряде случаев имеет перед ним преимущества, не только выявляя тонкие отклонения высших психических1 функций, но и достаточно точно локализуя их в определенных отделах правого и левого полушарий [14,15].
Для детей с сенсорными, речевыми, интеллектуальными недостатками и задержкой психического развития одним из характерных нарушении является снижение мнестической деятельности [4, 7, 8, 1.: I Причем страдают способности как запечатления, так и воспроизведения. Однако степень недостаточности памяти не всегда соответствую I уровню психического развития. Известно, например, что у умственно отсталых детей (12) резко задерживается переход к волевому, осмысленному запоминанию, даже в 10 лет эта способность почти не проявляется. Недоразвитие высших форм памяти у умственно отсталых Л. С. Выготский [1] рассматривал как вторичный дефект, обусловленный затруднением усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга.
По мнению М. С. Певзнер [12], морфологической основой недостаточности интеллекта можно считать недоразвитие лобных долей мозга. Как известно, при нарушении онтогенеза по типу стойкого недоразвития больше страдают системы, филогенетически наиболее молодые и онтогенетически наименее зрелые. Применительно к мозгу I-
Таким системам относятся ассоциативные корковые зоны, и прежде всего лобные и теменные, недоразвитие которых при умственной отсталости подтверждают клинические и нейрофизиологические [16,20] исследования.
По данным целого ряда авторов, нарушения межполушарных отношений мозга могут быть причиной различных речевых расстройств у ребенка. Так, алалия и афазия у детей возникают почти исключительно при поражениях левого полушария [22, 25], однако благодаря 1ысокой пластичности детского мозга происходит восстановление речевых функций, нарушенных даже в возрасте 6 лет. Многочисленные неврологические наблюдения показывают, что вплоть до 4-летнего возраста правое полушарие «владеет языком» столь Же хорошо, как и левое. Развитие речи, особенно становление грамматического строя, является у человека в некотором роде врожденным и в основном реализуется в возрасте от 2 до 3 лет. В дальнейшем правое полушарие, которое в раннем возрасте может служить субстратом речевой функции, почти полностью утрачивает эту способность, передавая эту функцию левому полушарию. Полагают, что по мере созревания те процессы и системы, которые обеспечивают проявление •той способности, каким-то образом тормозятся и разрушаются в правом полушарии и сохраняются только в левом [3]. Главную черту развития детей с нарушенным слухом составляют трудности усвоения слов и понимания речи в целом. Среди детей, поступающих в I класс школы для слабослышащих, у трети или вовсе нет речи, или она находится в зачаточном состоянии. Располагая некоторым словарным запасом, дети не владеют навыками лексико-грамматической организации фразы, причем основными определяющими недостатками речи у них являются не только степень снижения слуха, ао и уровень интеллектуального развития [6].В литературе указывается на нарушение у детей со слуховой недостаточностью формирования «разных сторон психики, начиная с низшего уровня познавательной деятельности — ощущений и кончая высшим уровнем — мышлением. приводятся сведения о задержке формирования психомоторики, о г 'Многочисленных отклонениях в развитии личности, и особенно одной из ее составляющих — характера, а также о возможности психических расстройств психогенного происхождения [2,11,17].
Одним из путей повышения уровня развития детей с нарушениями слуха, коррекции слухового восприятия является дифференцированный подход к их обучению и воспитанию с учетом не только сложи ос-си слуховой патологии, но и отклонений в состоянии высших психических функций.
Проблема диагностики и коррекции детей с задержкой психического развития (ЗПР) является сегодня в России одной из актуальных, что в значительной мере обусловлено большим числом этих детей. Так, поданным Института коррекционной педагогики РАО (1992), число детей с ЗПР составляет 5,8% всех учащихся младших классов (18).
Как правило, через 4-5 лет дети из специальных классов переводятся в обычные классы общеобразовательной школы. На весь срок обучения (9-10 лет) в специальных классах остаются дети с наиболее тяжелыми формами ЗПР.
Например, в Санкт-Петербурге обучение детей с ЗПР организовано в 8 специальных школах (1850 учащихся), 160 классах выравнивания при общеобразовательных школах (2182 учащихся); кроме того, в обычных классах общеобразовательных школ обучается 3200 учащихся с ЗП Р Число обучающихся с ЗПР в классах коррекции из года в год увеличивается.
Однако анализ выпускников начальных классов показывает, что только 30% из них могут быть переведены на программу общеобразовательной школы, остальные должны продолжать обучение по про грамме для детей с ЗПЕ Это свидетельствует о недостаточно эффективной коррекционной работе с учащимися на ранней ступени их обучения, одной из которых является незнание механизмов нарушения формирования высших психических функций: памяти, внимания, произвольной деятельности и др.
В связи с открытием в 1992 г. в общеобразовательных школах классов компенсирующего обучения возникает много вопросов о различиях между названными классами и классами выравнивания для детей с ЗПР, действующими в стране с 1981 г. Эти классы должны был укомплектованы детьми разных категорий. В отличие от классов выравнивания в классы компенсирующего обучения, согласно действующему положению, принимаются или переводятся дети «группы риска, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии дети «группы риска» на начальных этапах обучения испытывают трудности в обучении из-за низкой работоспособности вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных условиях обучения и воспитания, т. е. в связи с расстройствами поведения. Однако показания и противопоказания к отбору в классы выравнивания и компенсации разработаны весьма схематично и не имеют четких критериев, что связано с крайне низким уровнем дифференциальной диагностики, в основном нейропсихологической и психолого-педагогической, в отношении отграничения детей с ЗПР от детей «группы риска» [21].
Установлено, что причиной разных видов психического дизонтогенеза ребенка являются неблагоприятные как биологические, так и социальные факторы, непосредственно воздействующие на человека на разных этапах его развития [20), причем биологические и социальные факторы не могут воздействовать изолированно на организм ребенка, а создаются сложные механизмы диалектического и взаимодействия неблагоприятных факторов в зависимости от критических и сензитивных периодов развития функциональных систем, гетерохронного созревания мозга, его межполушарных отношений, формирования ассоциативных структур и их межцентральных взаимодействий.
Целью настоящей работы в рамках системного подхода к анализу отклонений в развитии явилось изучение изменений высших психических функции и сравнительный анализ их сходства и различий у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха, речи, интеллекта, ЗПР и также в «группе риска».
Для оценки особенностей высших психических функций школьников был использован нейропсихологический метод, адаптированный применительно к детскому возрасту [14]. В схему обследования выли включены тесты на определение доминантности полушарий. Изучался объем запоминания зрительной и слуховой информации. Ври изучении слухоречевой памяти дети запоминали серию из 7 слов, затем повторяли короткий рассказ. Для исследования структуры процесса запоминания проводили заучивание серии не связанных по смыслу слов (например, дом, лес, кат, стол, ночь, рука, топор), которые ребенок должен был повторить. При неудачном воспроизведении задание повторяли (до 7-10 раз) и по результатам теста вычерчивали кривые заучивания».
Полученные результаты оценивали с помощью методов непараметрической статистики.
• Были проведены исследования с учащимися I — II классов в возрасте от7до 10 лег:
• - с нарушением умственного развития — 37 человек;
- с недостатками речи — 48 человек;
- с нарушением слуха — 45 человек;
• - с ЗПР и в «группе риска (с трудностями в обучении) — 90 человек; ^т — контрольные группы (нормально развивающиеся дети) — 91 человек.
Дети с нарушением интеллекта
При анализе результатов тестов на доминантность полушарий здоровых учащихся 7-10 лет, как мальчиков, так и девочек, отмечалось отчетливое превалирование левого полушария (в 72,7 и 80% соответственно). У школьников с нарушением умственного развития (в лег кой степени) выявились отчетливые различия как по сравнению со здоровыми детьми, так и между мальчиками и девочками в своей труп пе. Так, среди обследованных умственно отсталых мальчиков доминирование левого полушария наблюдали в 39,1% случаев, правого в 52,2%, отсутствие выраженной доминантное — в 8,7%. Следовательно, по сравнению с нормой почти в 2 раза было снижено количество «левополушарных» мальчиков, а «правополушарных» — напротив, увеличено в 2 раза. Среди умственно отсталых девочек различим по сравнению с нормой были выражены в меньшей степени. Так, число «левополушарных» девочек составляло 64,5% по сравнению с 80 <в и норме, а также отмечалось 21,3% амбидекстров.
Усреднение показателей произвольного и непроизвольного зрительного запоминания показало отчетливую тенденцию снижения по сравнению с нормой функциональной активности левого полушария у умственно отсталых школьников, как мальчиков, так и девочек. Это выражалось в достоверном уменьшении показателей произвольной зрительной памяти у детей с нарушением интеллекта по сравнению с их здоровыми сверстниками (табл. 1).
Выраженная недостаточность выявлена у умственно отсталых школьников при исследовании слухоречевой памяти. Усредненные «кривые заучивания» слов этих детей имели более низкие значения по сравнению со здоровыми детьми как среди мальчиков, так и среди девочек.
Исследование структуры процесса заучивания слов показало ее существенные различия в группах детей с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием.
Таблица 1. Состояния произвольной и непроизвольной памяти у школьников с нарушением интеллекта (М ± т)
Группы обследованных детей
|
Значение показателей произвольного запоминания
|
Значение показателей непроизвольного запоминания
|
Здоровые мальчики (л = 1 1) Здоровые девочки (п = 1 4) Мальчики с нарушением интеллекта (и = 23) Девочки с нарушением интеллекта (л = 1 4)
|
4,72 ± 0, 16* 5,11 +0,45** 3,61*0,22*
3.93 ± 0,24»
|
2,8 * 0,32 3,4 + 0,81 ' 2,96 ± 0,39
2.21 ±0,33
|
При анализе «кривых заучивания» мы исходили из классификации А, Р. Лурия [10] и разделили их на 4 типа: I — соответствующие норме; II —ригидные, т. е. с замедленным темпом запоминания: III — истощающиеся, т. е. с выраженными признаками снижения числа воспроизводимых слов по мере их повторения; IV — типа «плато», т. е. таких, и которых по мере повторения число воспроизводимых слов не растет, * остается неизменным (причем ребенок инертно повторяет одни и те же слова).
Анализ «кривых заучивания» показал, что у школьников 7-10 лет с нормальным интеллектуальным развитием преобладают кривые, соответствующие норме (как у мальчиков, так и у девочек — в 81,8 и 73,3% соответственно). В небольшом числе случаев (в 18,2% — у мальчиков К и 26,7% — у девочек) наблюдаются ригидные кривые.
У умственно отсталых школьников кривые, соответствующие норме, выявлялись только в единичных случаях (в 8,7% — у мальчиков и в 14,3% — у девочек). В подавляющем большинстве случаев динамика процесса заучивания у этой группы детей является нарушенной. Помимо ригидных кривых у них встречались кривые с более грубыми изменениями — -«истощающиеся» (в 34,8 и 42,8% случаев соответственно среди мальчиков и девочек) и по типу «плато» (17,4 и 21,5%). Последние типы «кривых заучивания» имеют место при нарушении функций ассоциативных структур мозга, в основном лобных зон [ 10,19].
Дети с нарушением речевого развития
Были обследованы дети со следующими диагнозами, выставленными ПМПК: наиболее часто (в 75% случаев) фигурировало «общее недоразвитие речи» (II уровня, чаще всего у детей с дизартрией, в отдельных случаях — с дислалией, заиканием и сенсорной алалией. Диагноз «моторная алалия» встречался в 8,3%. стертая дизартрия — в 12,4%, ринолалия — у 2 детей. Лишь у одного ребенка характер дизартрии был уточненным — спастически-гиперкинетический.
У детей с речевой патологией из I класса в 57,1% выявлялось доминирование левого полушария, в 28% — правого и 14,3% — амбидекстрия. Во II классе увеличивалось число детей с доминированием левого Полушария — до 63,7%, однако оно оставалось меньшим по сравнению с детьми I класса массовой школы. Таким образом, у детей с речевой патологией I—II классов по сравнению со здоровыми детьми выявляются нарушения межполушарных взаимоотношений. Это выражается в
снижении в 1,4 раза (р < 0,05) среди них числа детей с ведущим левым полушарием. Исследование различных видов памяти показало, что у здоровых детей наибольший объем запоминания отмечается при поступлении информации через зрительный анализатор, затем через двигательный и слуховой. Однако разница между ними несущественна (р < 0,05) У детей I класса с речевой патологией снижен объем всех видов памяти по сравнению со здоровыми детьми (особенно слухоречевой, р < 0,05).
Ко II классу у детей с нарушением речи показатели различных видов памяти возрастают, но не достигают тех значений, что отмечаются у здоровых школьников I класса. В большей мере это касается слухо- речевой памяти.
Итак, как и у детей с нарушением умственного развития, у школьников I—II классов с речевой патологией самые низкие показатели памяти отмечались при запоминании слухоречевой информации. Динамика заучивания слов также существенно отличалась от таковой у здоровых детей. Если у здоровых детей I класса характер «кривых заучивания» соответствует норме в 76,3% случаев, то в I классе речевой] школы — только в 36,4%, в 45,4% случаев он соответствовал ригидному типу, кривых типа «плато» (как это имеет место при поражении лобных структур мозга) [10].
С возрастом (ко II классу) у детей с речевой патологией увеличивается число «кривых заучивания», соответствующих норме, до 60%, однако у 40% они еще имеют патологический характер.
Анализ выполнения другого задания — запоминания короткого рас сказа — показал следующее. Для здоровых детей 7-8 лет это задание не представляло никакой трудностей, 96% из них давали почти дословный пересказ, и лишь 4% детей отвечали по наводящим вопросам. Ученики I класса речевой школы могли дать самостоятельный рассказ только в 54,6% случаев, 27,3% из них понимали смысл и отвечали на вопросы, а 18,1% — не могли справиться с заданием. Во II классе уже 80% детей могли самостоятельно пересказать содержание рассказа, од нако 20% передавали смысл текста только по наводящим вопросам.
Дети с нарушением слуха
По педагогическим характеристикам можно было отметить, что развитие речи обследованных нами слабослышащих детей отличалось значительной вариабельностью: более чем у половины (56%) наблюдалось невнятное произношение, аграмматизмы, малый запас слов, фразовая самостоятельная речь имелась только у 30,8% детей.
$; При исследовании высших корковых функций были выявлены на-I .фйиения: двухмерного пространственного чувства — у 46,7% обследованных; двигательных функций — реакции выбора — у 26,4%; сложных двигательных программ — у 42,3%; воспроизведения ритма — И',4%; символического праксиса — у 42,3%. При этом самыми несовершенными компонентами двигательных реакций у слабослышащих детей являлись: общая динамическая координация и координация рук, скорость выполнения тестов на движение и наличие синкинезий.
Интересно отметить, что почти у всех слабослышащих детей наблюдалось нарушение тактильного стереогнозиса, они справлялись с заданиями только при зрительном подкреплении. Этот факт согласуется с имеющимися в литературе отдельными данными, свидетельствующими о более медленном формировании у детей с нарушением слуха осязания как самостоятельного познавательного процесса [5]. Т. В. Розанова [3] выявила, что глухие дети воспринимают стимулы кинестетическим способом значительно менее точно, чем зрительным, с большими вощениями и искажениями, что автор объясняет недостатком развития познавательных процессов вследствие нарушения слуха и речи.
Представляло интерес выяснить особенности нарушения высших Психических функций у слабослышащих детей в зависимости от степени снижения слуха. С этой целью слабослышащие учащиеся были разделены на 2 группы (по средней величине порогов слышимости тонов 500, 1000и2000Гц): 1 — со снижением слуха до 60 до (23 чело-иск) и II — со снижением слуха свыше 60 до (22 человека). ^Анализ результатов тестов на доминантность полушарий показал, Н> у слабослышащих детей I группы в 56,1%, а II группы — только в »7% случаев доминировало левое полушарие, тогда как у слышащих В этом возрасте в 80% случаев левое полушарие являлось ведущим, следует отметить, что у половины детей II группы и 22% 1-й наблюдались нивелирование функций полушарий, а у 21,9% в 1-й и у 14,3% во Н-Й — доминирование правого полушария.
Исследование показателей произвольного и непроизвольного зрительного запоминания подтвердило наличие различий межполушарных отношений у детей с нормальным и нарушенным слухом.
В I группе слабослышащих детей показатель произвольного запоминания достоверно не отличался от нормы (4,7 ± 0,28), зато непроизвольного — увеличивался до 4,0 +0,42 (р < 0,05), однако, как и у слышащих, объем произвольного запоминания был выше, чем непроизвольного. У слабослышащих детей II группы это соотношение изменялось на противоположное: объем непроизвольного запоминания превышал объем произвольного — 4,6 ± 0,54 против 4,2 ± 0,43.
Дети с ЗПР и дети «группы риска»
Результаты нейропсихологического исследования детей с ЗПР по сравнению с детьми «группы риска», имеющими нормальный темп раз вития, свидетельствуют о снижении у них количества запоминаемых
предметов, предъявляемых как при произвольном, так и при непроизвольном запоминании (табл. 2). Более низкий уровень произвольного зрительного запоминания по сравнению с непроизвольным коррелирует с выраженными изменениями функциональной асимметрии мозга (теш. 3) в отношении увеличения среди детей с ЗПР случаев усиления функциональной активности правого полушария мозга, выявляемой в его доминировании или в нивелировании роли полушарий.
Таблица 2. Среднее значение объема зрительной памяти при разных типах запоминания (М ± т)
Группы детей
|
Типы запоминания
|
произвольное
|
непроизвольное
|
Чдировые дети Дети «группы риска» Дети сЗ ПР
|
5,6 ± и
4,9 ± 2,0
3,8 ± 2,3
|
3,1 ±0,6 3,3 ±0,8 2,5 ± 1,2
|
Таблица 3. Показатели функциональной асимметрии мозга, %
Доминирование полушарий
|
Здоровые дети
|
Дети «группы риска»
|
Дети с ЗПР
|
Умственно отсталые дети
|
Левое полушарие
|
78,6
|
62,5
|
53,7
|
39,7
|
1 Правое полушарие
|
7,1
|
62
|
10,7
|
52,2
|
1 Моделирование различий
|
143
|
зи
|
35,6
|
8,7
|
У детей с ЗПР также отмечен низкий объем слухоречевой памяти. Нейропсихологический анализ позволил установить, что у детей с ЗПР не только в 3 раза реже, чем у здоровых детей, «кривые заучивания» соответствуют норме, но и более чем у половины из них соответствуют ригидному, а у пятой части детей — истощаемому типам (табл. 4).
Исследование показателей произвольного внимания и работоспособности позволило установить, что при усложнении задания у детей с ЗПР повышается количество ошибок и время, затрачиваемое на его выполнение, снижается темп выполнения задания и ограничены творческие возможности ребенка, что ведет к низкой концентрации внимания, работоспособности детей и быстрой утомляемости. Эти факты могут свидетельствовать о качественном изменении динамики произвольного запоминания у детей с ЗПР, связанном, по-видимому, с недостаточным развитием функции лобных ассоциативных структур мозга (20).
Выявленные особенности зрительного запоминания, как и пробы и доминантность полушарий, свидетельствовали о повышении функциональной активности правого полушария у слабослышащих детей, И тем больше, чем значительней являлась степень снижения слуха.
Изучение слухоречевой памяти показало, что средние значении кривой заучивания у слабослышащих детей I группы с увеличением числа предъявлении не достигли 100% воспроизведения слов и оставались достоверно более низкими, чем у слышащих детей (р < 0,1).>у Эти отличия от нормы значительно увеличились у слабослышащих детей II группы, они были также достоверно ниже и по сравнению • показателями детей I группы. По динамике процесса запоминания слой «кривые заучивания» только у 26,7% детей I группы соответствовали норме, а из II группы таковых не отмечались ни у одного ребенка. У остальных слабослышащих этих кривые имели патологическую форму и их можно было разделить на 3 типа: ригидные — у 33,2% детей (группы и 9,1% — II группы, истощающиеся — у 26,7 и 81,9%, типа «плато» — у 13,4 и 9,1% соответственное! и II группах. Поскольку по типу «кривых заучивания» можно в какой-то мере судить о различных нарушениях функций головного мозга (10, 19), то, по-видимому, у трети слабослышащих детей I группы имела место дисфункция ассоциативной нижнетеменной зоны левого полушария, у 13,4% — лобных зон мозга, а во II группе в 81% случаев преобладали нарушения височных и стволовых структур мозга.
Более сложное задание на оценку слухоречевой памяти — запоминание короткого рассказа и его пересказ — вызывает значительные затруднения у 41,7% слабослышащих детей I и 78,7% — II группы, они не могут дать пересказа даже по наводящим вопросам либо вообще отказываются от выполнения задания. Низкие эффективность и качество запоминания у слабослышащих могут быть объяснены затруднениями в понимании смысла запоминаемого материала, выделении и рассказе последовательности событий, причинно-следственных отношений между ними, т. е. в ограничении ассоциативной деятельности мозга, вызванной дисфункцией не только проекционной слуховой, ни и ассоциативных зон левого, доминантного по речи, полушария.
При сопоставлении результатов нейропсихологического и психолого-педагогического обследования у детей с ЗПР выявлена отчетливая корреляция низкого уровня когнитивной деятельности, несформированности навыков чтения и письма, а главное, возможностей ее самостоятельного планирования, контроля и критической оценки результатов деятельности с недостаточным развитием либо нарушением ассоциативных структур мозга (лобных и нижнетеменных) левого полушария.
Полученные нейропсихологические и психолого-педагогические критерии могут быть полезны для диагностики и оценки результате» коррекционной работы в динамике обучения детей с ЗПР, а также дли выявления детей «группы риска» (с трудностями в обучении) в условиях общеобразовательной школы с обоснованием необходимо .г работы с ними по программе коррекционно-развивающего обучения
Таблица 4. Типы «кривых заучивания» в разных группа!
обследованных детей, %
Типы «кривых заучивания»
|
Здоровые дети
|
Дети «группы риска»
|
Дети с ЗПР
|
Умстгвснно
отсталые дети
|
Норма
|
81,8
|
62,5
|
26,3
|
8,7
|
Ригидные
|
18,2
|
31,3
|
52,6
|
29,0
|
Истощающиеся «Плато»
|
—
|
6,3
|
21,1
|
34,8
|
В заключение следует отметить, что нейропсихологический авалю высших психических функций у детей с различными видами нарушенного развития позволяет не только установить количественные изменения в состоянии разных функций, но и выявить механизмы качественных особенностей, связанных с дисфункцией мозговых структур. Сопоставление этих изменений у детей с патологией слуха, речи, задержкой психического развития и нарушением интеллектуального развития выявляет общую закономерность — дизонтогенез ребенка и младшем школьном возрасте связан с преимущественным нарушением функциональной активности левого, доминантного по речи, полушария мозга и межполушарных взаимодействий его ассоциативных (лобных и нижнетеменных) структур.
Чем более значительной является патология (тяжелое нарушение слуха, речи, умственная отсталость), тем больше недостаточность левополушарных взаимодействий и тем более возрастает функциональная активность правого полушария.
Указанными изменениями нейрофизиологических механизмов может быть объяснен, например, факт задержки перехода у слабослышащих детей от наглядно-образного к словесно-абстрактному мышлению. Гиперфункция правого полушария и особенно включение в синхронную деятельность симметричных центров двигательного анализатора и ассоциативных зон обеспечивают в условиях дефицита левополушарных функций компенсаторные возможности мозга в процессах гнозиса и праксиса, когнитивной и других видов деятельности ребенка с проблемами в развитии.
Литература
!. Выготский Л. С. Мышление И речь. М., 1934.
2.Выготский Л. С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. М„ 1924.
3. Газзаиига М. Расщепленный человеческий мозг// Восприятие. Механизмы и Модели. М., 1974. С. 47-57.
4. Исаев Д. И. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.
5. Каффеманас Р. Б. Исследование осязательного восприятия аномальных детей // Дефекгология. 1988. № 2.
1>. Кузьмичева Е. П. Развитие нарушенной слуховой функции // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей. М., 1990. С. 117-118.
7'. Лебединский В. и. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.
8. Лубоеский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
9. Лурия А. ?. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных Поражениях мозга. М.: МГУ, 1969.
10. Лурия А. Р. Нейропсихология памяти. Ч. 1. М., 1974.
11. Матвеев В. М. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М., 1987.
12. Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М., 1959.
13. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.
14. Симепащкая 9. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. | 15. Симерницкая Э. Г., Скворцов И. А., Носковичюте Л. И. и др. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов. М., 1988. Т 16. Фишман М. И, Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. *М-, 1989.
7 17. Хватцев М. Е„ Шабалин С. Н. Особенности психологии глухого школьника. М., '.1961.
| 18. Шевченко С. Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении //Дефектология. 1995. № 1.
19. ШипицинаЛ. М., Волкова Л. С.,КрутиковаЭ. Г. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией //Дефектология. 1991.
20. Шипицына Л. М, Иванов Е. С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы, Великобритания: КолегЭлндир, 1992.
21.Шипицына Л. М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии// Вестник психосоциальной и коррекционно- реабилитацией ной работы. 1995. № 3.
 перейти в каталог файлов
| Образовательный портал
Как узнать результаты егэ
Стихи про летний лагерь
3агадки для детей |
Скачать 2.86 Mb.