Защиринская ЗПР. Хрестоматия психология детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.86 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Литература 1. БодалевА.А. Психолого-педагогические аспекты нравственного воспитания // Вопросы психологии. 1979. № 5. 2. Бурке-Бельтран М. Т. Изучение процесса этически положительного поведения у старших дошкольников // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979. 3. Вагнерова М. Психологическая проблематика детей с легкой дисфункцией мозга // Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986. 4. Дьяченко О. М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. 1986. № 1. 5. Курбанов Р. А. Опыт дифференциальной диагностики положительного морального поведения дошкольников // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. 6. Мухина В. С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. № 1. 7. Перемени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизические исследования. М., 1984. 8. Слепович Е. С., Харин С. С. Формирование у дошкольников с задержкой психического развития представлений о себе и других людях. Минск, 1989. 9. Слепович Е. С., Ванникова Е. А. Некоторые особенности прогноза поведения в ситуации морального выбора у младших школьников с задержкой психического развития // Формирование личности аномального ребенка. Минск, 1990. 10. Слепович Е. С., Винникова Е. Л. Становление социальных норм поведения у младших школьников с задержкой психического развития // Психологическая наука и общественная практика. Ч. 2. Минск, 1993. 11. Слепович Е. С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореф. дис. ...доктора психологических наук. М., 1994. 12. Субботский Е. В. Нравственное развитие дошкольника // Вопросы психологии. 1983. №4. 13. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М., 1986. 14. Якобсон С. Г., Шур В. Р. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977. ДИФФЕРЕНЦИМЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИЗУЧЕНИЯ САМОСОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ С ЗПР* Н.Л. Белопольская( Психологическая диагностика личности детей с ЗПР.М.,1999.с 112-117)Исследование позволило выявить внутри каждой группы испытуемых эмоциональные и индивидуально-личностные особенности, которые определяют продуктивность их интеллектуальной деятельности. Были выделены некоторые характеристики, позволившие уточнить или изменить первоначальный диагноз. Пятилетнее катамнестическое наблюдение позволило проверить надежность выделенных диагностических психологических критериев и подтвердило правильность выводов о зависимости реализации интеллектуальных возможностей ребенка от его эмоциональных и личностных особенностей, которая влияет как на результат первичного диагностического обследования ребенка, так и на реализацию его интеллектуальных данных в дальнейшем. результаты исследования показали, что особенности половозрастной идентификации ребенка отражают как уровень его интеллектуального развития, так и эмоциональные, и индивидуально-личностные особенности, что дает возможность дифференцировать детей с ЗПР и с умственной отсталостью по новым критериям, которые кроме диагностической информации дают информацию об эмоциональных и личностных особенностях детей, полезную для коррекционной работы. Было установлено, что часть умственно отсталых детей не могут идентифицировать свой возраст и пол с каким-либо рисунком. Они не могут соотнести свой образ с обобщенным образом последовательности, хотя узнают себя на фотографии. Остальные умственно отсталые дети способны идентифицировать себя с образом дошкольника, но им недоступно понимание смены возрастных образов на протяжении всей жизни человека. Шестилетние дети с ЗПР успешно справляются с заданием построения последовательной половозрастной идентификации, т. е. показывают на картинке, какой он или она сейчас, какими они были раньше и какими будут потом. Единственное, что им остается недоступным, — идентификация своего будущего образа с образом «старость». Именно в этом пункте они отличаются от здоровых детей, которые выстраивают полную половозрастную последовательность. Диагностически значимыми оказались ответы обследуемых детей на вопрос о привлекательном для них возрастном образе. Здоровые дети и часть детей с ЗПР (которые оказались потом наиболее перспективными в плане коррекционной работы) обнаружили четкую тенденцию к ориентации на будущий возрастной образ либо школьника, либо юноши-девушки. Оставшаяся часть детей с ЗПР и умственно отсталые дети в качестве привлекательного образа выбирали либо дошкольника, либо младенца. Исследование понимания детьми смысла ситуации было проведено на материале коротких рассказов со специально разработанной шкалой балльных оценок. Его результаты выявили разные уровни понимания смысла рассказов у детей с интеллектуальной недостаточностью, отражающие не только актуальный уровень психического развития, но и зону ближайшего психического развития, причем как интеллектуального, так и эмоционального. При анализе ответов детей с интеллектуальной недостаточностью по содержанию коротких рассказов было обнаружено, что среди неправильных ответов присутствует большое количество ответов эгоцентрического типа. При стандартном предъявлении рассказов здоровые дети без труда понимали их смысл и качество ответов всегда оценивалось в 3-4 балла. Дети с ЗПР разделились на группы: с преобладающей эгоцентрической точкой зрения, с потребностью в оказании эмоциональной и рациональной помощи и с потребностью в эмоциональной поддержке. Дети с умственной отсталостью также разделились на группы: с потребностью в эмоциональной и рациональной помощи, с эгоцентрической точкой зрения и с неадекватными ответами. Принципиальным диагностическим моментом для дифференциации легкой задержки развития явилась способность этих детей к полному пониманию рассказов при персонифицированном способе предъявления. Для детей с выраженной ЗПР полное понимание смысла достигалось при однократном драматизированном предъявлении рассказов. Умственно отсталым детям тоже оказалось доступным понимание рассказов, но уже при условии многократного драматизированного предъявления с обсуждением отдельных фрагментов ситуации. Данный эксперимент позволил выявить специфические особенности самосознания детей с фенилкетонурией. Они сохраняют эгоцентрическую точку зрения как при стандартном, так и при персонифицированном предъявлении рассказов. По-видимому, на уровне их понимания отражается социальная ситуация развития этих детей, которые в силу специфики своей болезни вынуждены соблюдать строгую диету и получать ежедневное лечение. Содержание же некоторых из предъявленных рассказов пересекается с эмоционально значимыми для них ситуациями. Экспериментальное исследование личностных реакций на неуспех позволило разделить детей на группы по критериям, характеризующим их деятельность при выполнении заданий разного содержания. Удалось выделить группы детей: с «внутренней» и «внешней» мотивацией, с «умеренной» и «сильной» стимуляцией, с формирующейся в экспериментальных условиях и неформирующейся самооценкой. Известно, что эмоции играют роль регулятора деятельности и в существенной степени определяют ход и успешность ее выполнения. Как уже было сказано, одной из важных особенностей детей с ЗПР при диагностическом обследовании являются такие реакции на трудности, которые ведут к отказам отвечать или выполнять задание, нелепым ответам, аффективным вегетативным реакциям. Часто эти реакции вызываются даже не реальными трудностями, а ожиданием возможных неудач, что затрудняет или делает невозможным оценку их интеллектуального развития. По нашим наблюдениям, это связано с тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью в своей повседневной жизни гораздо чаще, чем дети с нормальным интеллектом, получают отрицательные оценки окружающих. Особенно это относится к заданиям, требующим определенных интеллектуальных усилий. Мы предположили, что эти реакции имеют непосредственное отношение к формирующейся самооценке у детей с интеллектуальной недостаточностью. В исследовании проверялась гипотеза о том, что сам ход формирования зачатков самооценки у детей с интеллектуальной недостаточностью может служить дифференциально-диагностическим критерием их развития. Во время индивидуальных занятий у детей вырабатывались адекватные реакции на трудности в работе, т. е. такие реакции (по нашему определению), которые побуждали ребенка хотя бы в течение некоторого времени продолжать деятельность в условиях неуспеха. На протяжении эксперимента ребенок последовательно двигался от ситуации искусственного успеха к самостоятельному выполнению задания с собственной оценкой его результатов. Дети начинали движение по этапам с заданий игрового типа, затем отрабатывали эти этапы на заданиях, требующих волевых усилий, и, наконец, переходили к выполнению интеллектуальных (счетных) заданий. Такая организация эксперимента позволила оценить число занятий, необходимых для формирования адекватных реакций на неуспех, и провести качественный анализ личностных реакций детей. По числу проведенных занятий все дети, участвовавшие в эксперименте, были разделены на три группы: с высокой, средней и низкой степенями успешности формирующего эксперимента. Более дробная (пять групп) классификация детей была получена на основании возможности формирования у них положительного «эмоционального предвосхищения» в диагностической ситуации. Не менее важным результатом исследования явилась сама возможность описания типичного хода формирования предпосылок самооценки у детей с ЗПР и умственно отсталых, имеющего дифференциально-диагностическое значение. Как следствие, полученные результаты позволили по собственным критериям диагностировать группу детей с неуточненным диагнозом. Резюме 1. Для детей с ЗПР старшего дошкольного возраста так же, как для детей с нормальным ходом психического развития, доступна половозрастная идентификация с образами настоящего, прошлого и будущего, однако для многих детей с ЗПР оказывается трудным правильно построить полную идентификационную последовательность, тогда как интеллектуально полноценные дети в подавляющем большинстве выстраивают ее правильно. 2. Часть детей с ЗПР обнаружила четкую ориентацию на будущий возрастной образ (также, как дети с нормальным развитием), выбрав в качестве самого привлекательного образ младшего школьника или старшеклассника. Как показали лонгитюдные наблюдения, эти дети скомпенсировали задержку развития уже в начальной школе. Дети со значительной ЗПР в качестве привлекательного образа выбирали свой настоящий образ или младенчество. 3. Для умственно отсталых дошкольников возможности в половозрастной идентификации ограничены недостаточным осмыслением воображаемой ситуации. Некоторые из них не смогли идентифицировать свой пол и возраст в настоящем с каким-либо рисунком, а другие не могли понять смены возрастных ролей в процессе жизни человека, затруднялись в определении образов прошлого и будущего. 4. Принципиальным диагностическим моментом для дифференциации легкой задержки развития явилась способность детей с ЗПР к полному пониманию смысла рассказов при персонифицированном способе предъявления, что свидетельствовало об их возможности действовать в плане эмоционального воображения и способности к идентификации. Дети со значительной ЗПР достигали полного понимания смысла рассказа при его однократном драматизированном предъявлении. 5. Умственно отсталые дети могли понять смысл рассказов при условии многократного драматизированного предъявления с обсуждением отдельных фрагментов ситуации, причем часто оно основывалось на запоминании. Однако обратного переноса на рассказ не наблюдалось. 6. Одним из важных факторов, лежащим в основе негативных эмоциональных проявлений в интеллектуальной деятельности детей с ЗПР, является возникновение отрицательного эмоционального предвосхищения ситуации, основанное на прошлом опыте или связанное с непониманием ситуации или задания. 7. Дети, обнаружившие способность к быстрому формированию адекватных реакций на неуспех и трудности в работе, были расценены как дети, у которых возможна достаточно быстрая коррекция личностных особенностей, мешающих преодолению задержки развития, что подтвердили лонгитюдные наблюдения. Дети с неустойчивым (положительное - отрицательное) эмоциональным предвосхищением ситуаций, требующих волевых и интеллектуальных усилий, были расценены как дети со значительной ЗПР, нуждающиеся, как показали лонгитюдные наблюдения, в специально организованном процессе обучения. Преобладание отрицательного эмоционального отношения к ситуациям, требующим волевых и интеллектуальных усилий, было свойственно в большей степени умственно отсталым детям, хотя экспериментально адекватные реакции на неуспех и трудности в работе удалось сформировать и у них. 8. Результаты исследования позволили наметить новое направление в коррекционной работе с детьми с ЗПР, имеющее целью направленное развитие самосознания. Для проверки обоснованности и надежности предложенного метода в качестве дифференциально-диагностического было проведено лонгитюдное наблюдение за теми детьми, которые участвовали во всех экспериментах. Наблюдение длилось пять лет. НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Т.Н. Павлий ( Дефектология.2000.№4 с 36-42) Развитие эмоциональной сферы детей с ЗПР может рассматриваться как приоритетная коррекционная задача. Известно, что многие трудности школьной адаптации у этих детей обусловлены незрелостью их переживаний и своеобразием эмоциональной регуляции поведения. Многие из них имеют низкий или нестойкий интерес к различным видам деятельности, склонны к отказу от нее из-за неуверенности в собственных силах, при необходимости действовать самостоятельно и целенаправленно. Они своеобразно переживают ситуацию оценки их деятельности. Поверхностность привязанностей, легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявления аффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми. Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с ЗПР, поэтому каждый, кто занимается воспитанием и обучением такого ребенка, понимает, как важна своевременная коррекция его эмоциональной сферы. В существующей системе подготовки детей с ЗПР к жизни определены условия воспитания и пути развития этой категории детей. И все же практика показывает, что требуется отдельная, дополнительная разработка методов коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР. В этой статье мы расскажем о некотором опыте организации изучения и коррекции эмоционального недоразвития детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста. Для исследования особенностей эмоциональной сферы этих детей мы использовали оценочный подход к системе эмоциональной организации поведения, разработанный О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг при изучении особенностей психического развития детей с аутизмом. Авторами было показано, что своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции ее отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитию различных вариантов дезадаптации ребенка. Создание системной модели эмоциональной организации поведения позволило разработать оригинальные и эффективные способы помощи аутичным детям в их социализации и психическом развитии. Предположение авторов о том, что данный подход может быть полезен и при изучении эмоциональных проблем детей с другими формами нарушения психического развития, побудило нас к попытке использовать разработанную модель в исследовании и коррекции эмоциональной сферы у детей с ЗПР. Сначала необходимо решить, какие трудности в поведении ребенка обусловлены его эмоциональными особенностями. Для этого в первую очередь получают объективные данные о структуре эмоционального недоразвития при помощи проективной диагностической методики БЭО - тест (тест базальной эмоциональной организации, Т. Н. Павлий, 1997). Методика позволяет выявить своего рода профиль эмоционального недоразвития, установить, что скорее всего затрудняет адаптацию. Это могут быть особенная чувствительность к интенсивности эмоционального контакта, дискомфорт из-за ошибочной оценки динамических изменений в окружающем; неадекватные переживания, возникающие при установлении стереотипных отношений с окружающей действительностью; незрелые переживания, регулирующие активность детей в освоении окружающего мира; особая чувствительность к эмоциональной оценке со стороны других людей. Полученные объективные данные обязательно соотносятся со сведениями из анамнеза, из педагогических характеристик, с данными наблюдения за детьми в ситуации обследования и в естественных условиях их жизни. Получить необходимую информацию бывает непросто. Педагогам и родителям нелегко научиться проявлять обостренное, тонкое внимание к ребенку, найти необычные подходы к объяснению его поведения. Вместе с тем новое видение внутренних проблем ребенка помогает взрослым измениться самим, стать более осторожными в требованиях к детям. Психологи, обозначая перед взрослыми критерии оценки поведения ребенка, помогают вспомнить необходимые факты из его жизни, провести точное наблюдение за ним. Помогает этому и специальная карта, в которой представлены характерные для эмоциональных дисфункций симптомы. Например, взрослым, которым необходимо оценить поведение ребенка, излишне переживающего из-за изменений интенсивности явлений окружающего мира, могут быть предложены такие критерии для наблюдения: - чувствителен ли ребенок к резкой перемене силы голоса; - не испытывает ли он дискомфорт при неожиданном, например с незнакомым человеком, зрительном контакте, труден ли для него длительный зрительный контакт с другими людьми; - чувствителен ли он к качеству прикосновений, напрягается, отклоняется ли он, если кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает его к себе, усаживает, передвигает; - испытывает ли беспокойство, напряжение, если кто-либо резко меняет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями); - капризничает ли при быстрой смене видов деятельности; - не боится ли он находиться в пустых, слишком просторных помещениях или боится маленьких, закрытых? и т. д. Приведем пример заключения, составленного по сводным данным, полученным по описанной схеме. Катя В., 7 лет, учащаяся I класса для детей с ЗПР. На районной ПМПК был поставлен диагноз «задержка психического развития, последствия органического поражения ЦНС». Девочка из полной семьи, поздний долгожданный ребенок. Матери 45 лет, образование высшее, педагог, отцу — 48 лет, служащий. Девочка родилась от второй беременности, протекавшей с угрозой выкидыша. Роды в срок, патологические, у девочки в связи с родовой травмой была определена постнатальная энцефалопатия. Раннее развитие с задержкой формирования статических функций хождения, речи. В анамнезе имеется упоминание о болезненном формировании феномена тождества: отвергании новых видов пищи, жестком следовании усвоенному режиму, симбиотической связи с матерью. При исследовании уровня психического развития была выявлена очень низкая работоспособность, суженный объем восприятия, пониженная способность к обобщению, недостатки звукопроизношения и грамматического строя речи при достаточной способности к принятию помощи при усвоении новых способов действия. По сведениям родителей, ребенок долго адаптировался к детскому саду, девочка была осторожна в эмоциональном контакте с незнакомыми людьми, в новой группе детей долго играла одна. Постоянно жаловалась на недомогание, не переносила малейшей боли, быстро уставала. Испытывала страх темноты, одиночества, незнакомых обстоятельств и людей. Позже мы установили, что она с трудом привыкала к новому режиму в школе, капризы учащались при его изменении. Не любила новых игр, не проявляла любопытства, стремлений к новым впечатлениям, капризничала при переключении на новый вид деятельности, например когда нужно было в течение дня идти на новые занятия (к дефектологу, психологу, на музыкальное занятие). При этом в ее поведении всегда отмечалась острая потребность во внимании, поддержке, стимуляции, в стенических эмоциональных проявлениях других людей. Иногда она использовала способность других людей к сопереживанию с целью заставить их исполнять ее желания, комфортно чувствовала себя только в кругу хорошо знакомых и тех, кто всегда жалел ее. Отмечалась особая изнеженность, чрезмерная чувствительность к отрицательным впечатлениям, например к порицанию ее поведения, высказанному в строгой манере, и т. д. По данным методики БЭО - тест, у девочки выявлены повышенная чувствительность к оценке качества сенсорных впечатлений, нарушение механизмов оценки качества в сторону сверхизбирательности, преобладание отрицательных переживаний по поводу физического дискомфорта. Знание о таких индивидуальных особенностях эмоциональной регуляции поведения ребенка позволяет педагогам и родителям по-другому расценивать его неуверенность и капризы, помочь ему обрести силы, активность в затруднительных ситуациях, проявить необходимые участие и твердость. Подобный анализ данных, основанных на системном уровневом подходе к эмоциональной организации поведения, позволяет более глубоко представить причины и характер эмоциональной незрелости детей с ЗПР, использовать в работе новые эффективные средства коррекционного воздействия, предупреждать проблемы дезадаптации ребенка в условиях обучения. Мы видим, что сходные проявления нарушений поведения у детей (негативизм, уход от совместной деятельности, неуверенность, ограниченность и избирательность в контактах) могут быть обусловлены различными причинами. У одних эти проблемы могут появиться в связи с тем, что они вынужденно будут находиться среди большого количества детей, которые шумно и быстро передвигаются, кричат, могут толкнуть, наскочить. Такие дети проявят осторожность в оценке дистанции общения. 1ам удавалось замечать, как некоторые из них напрягаются или вздрагивают, на лице появляется эмоция неудовольствия, если учитель неожиданно подходит к ним или неожиданно повышает голос, желая привлечь внимание. Привыкая к новым условиям, они чувствуют явный дискомфорт при тактильном и зрительном контактах с незнакомыми людьми. Можно было заметить, как их тяготит такая ситуация общения, как они быстро устают, начинают капризничать, отказываться от деятельности, если им приходится на занятии или во время первичного обследования сидеть слишком близко или смотреть на сверстников взрослых в процессе общения, прикасаться к ним. Они могут отодвинуть стул, сесть отдельно. Таким детям легче адаптироваться, если они не подвергаются чрезмерным воздействиям со стороны гиперактивных детей, когда их осторожно приучают к работе в группе, когда взрослые следят за интенсивностью собственных проявлений экспрессии (силой голоса, характером передвижений, длительностью зрительного контакта, характером прикосновений, дистанцией в общении). Важно, чтобы никто преждевременно не вовлекал такого ребенка в коллективные игры, не требовал активности на занятиях, обязательно подготавливал его к музыкальным и физкультурным занятиям, где будет шумно, где другие дети будут непривычно возбуждены, подвижны. Не стоит переживать и в связи с некоторой избирательностью в общении таких детей. Другие дети испытывают трудности в адаптации из-за чувствительности к переменам, к переключению на новые виды деятельности. Им ложно привыкнуть к новому режиму в школе или детском саду. Они с нежеланием идут в новый класс, подолгу вспоминают либо детский сад, либо старую школу. Эти дети проявляют избирательность в общении, стремятся к тактильному или зрительному контакту только с хорошо знакомыми взрослыми и сверстниками. В целом они не склонны к сотрудничеству, чаще всего замкнуты или чрезмерно привязываются ко взрослым, которые жалеют их. Детям свойственна боязнь новых, неожиданных впечатлений, которые неизбежно появляются в их жизни в связи с переменой условий обучения. На предложение пойти на новое место прогулки, поиграть в новую игру, познакомиться с новым преподавателем, выполнить новое задание или упражнение они чаще всего отвечают отказом. Из-за такого рода переживаний у некоторых из них обостряются существовавшие ранее страхи (страхи темноты, одиночества, высоты). Находясь в обстоятельствах нестабильности, они жалуются на головную боль, недомогание, усталость, у них наблюдается пониженное настроение, раздражительность. Они испытывают чрезмерную потребность во внимании, одобрении. Некоторые проявляют агрессию, которая чаще всего возникает при смене привычных обстоятельств, например при появлении новых учителей, при смене привычных требований в организации деятельности на занятиях или при изменении режима. А другие своеобразно реагируют на наказание: начинают либо раскачиваться, либо напевать. Такой способ реагирования может расцениваться как гиперкомпенсация в травмирующей ситуации. Детям сложно заглушить неприятные, угрожающие впечатления, поэтому они прибегают к аутостимулирующим действиям, доступным для их индивидуальной эмоциональной организации. Для этих же детей характерна особая чувствительность к ритмическим воздействиям, потребность в ритмических действиях, любовь к музыке. Они с удовольствием занимаются на музыкальных занятиях, быстро осваивают танцевальные движения. Быстро успокаиваются, приобретают ровное настроение, радуются, когда выполняют действия, связанные с ритмом, например при составлении симметричного орнамента, равномерном закрашивании красками листа бумаги, вышивании, раскладывании предметов по ячейкам, пересчитывании друг друга при помощи считалки и т. д. У третьей группы детей негативизм чаще проявляется из-за неумения переживать даже малейшую неудачу, считаться с желаниями и реакцией партнера по игре; они испытывают страх, боязнь в тех случаях, когда от них требуют самостоятельности, активности, решительности. У них понижается настроение, если им приходится действовать в новой, незнакомой ситуации. Начинают капризничать, отказываться от деятельности, теряют цель, если им необходимо самостоятельно преодолевать какие-либо препятствия. Отказываются продолжать работу, если от них требуют что-либо переделать, исправить. Такие дети не готовы идти навстречу трудностям, переживать удовлетворение от преодоления каких бы то ни было препятствий. Их значительно фрустрирует сама ситуация оценки. Часто бывает так; что дети, не готовые пережить эмоциональную оценку взрослых, уничтожают результаты своей деятельности, например, разрывают поделки на уроках труда после окончания работы, когда учитель хвалит и выбирает лучшие работы. Обиды, раздражение возникают, если сверстники просто не слушают их, не уступают им и не соглашаются с ними. Особые проблемы у детей этой группы могут проявиться в ситуации контакта, в своеобразном эмоциональном заражении или привлечении к себе внимания любым, даже неприемлемым путем. Для них важны сильные, выраженные аффективные проявления других людей, причем любые по знаку. Это может быть и отрицательное проявление (например, крик, гнев взрослого), но не само эмоциональное взаимодействие. Необходимость в аффективном заражении у таких детей вызвана тем, что потребность в новых впечатлениях у них гипертрофирована, только агрессия других людей как сильный раздражитель может удовлетворить ее. Это заражение легко возникает, когда взрослый намеревается наказать ребенка. Часто общение детей данной группы обусловливается потребностью в постоянной драматизации отношений с другими людьми, конфронтации с ними. Неадекватное переживание собственной значимости, исключительности приводит к закреплению неприемлемых форм удовлетворения потребности: когда ребенку кажется, что другим уделяется больше внимания или другие забирают внимание, предназначенное ему, у ребенка возникает агрессивное поведение. Дети используют все, чтобы поставить себя в центр ситуации, привлечь внимание. Педагогу бывает сложно согласиться с тем, что такого ребенка действительно необходимо хвалить, ему непросто обнаружить в самом проблемном ребенке достоинства. Вместе с тем это не так. Всегда необходимо обнаружить истинный смысл в стремлениях ребенка, придать ситуации положительный характер. Например, однажды мы хвалили такого беспокойного ребенка за то, что он повадился носить в школу острые опасные предметы, рассчитывая устроить переполох в классе. Один раз это был шприц, который мы потом использовали в качестве необычной лейки для цветов, образующей на листьях красивые капли-росинки. Хозяин «лейки» был в центре внимания и с важностью давал всем попользоваться ею. В другой раз вязальная спица была своевременно превращена в незаменимое учебное пособие для изучения темы «Отрезок». В конце концов, ребенка можно отметить за то, что он самый быстрый, за то, что смог однажды сдержаться и не выкрикнуть, подождать или уступить тем, кто «любит хорошенько подумать». Организуя взаимодействие с такими детьми, необходимо помнить о несовершенстве у них определенных механизмов переживания. Нельзя допускать формирование у них агрессивного контакта, способствовать закреплению этой своеобразной формы аутостимуляции. Нужно всегда помнить об особой потребности этих детей в признании, внимании, не забывать об их уязвимости при оценивании их возможностей. Ниже представлена характеристика ребенка, имеющего перечисленные проблемы. Саша Т., 9лет, учащийся IIкласса для детей с ЗПР. Районной ПМПК был установлен диагноз: «задержка психического развития органического генеза». Мальчик из двойни, мать одна воспитывает детей. По характеру неуравновешенная, инфантильна, работает няней в детском саду. Дети родились от первой беременности, во время которой мать порвала с мужем и уехала в город. Мальчик родился первым, с большим весом, чем сестра, в развитии опережал ее, был активнее. До трех лет болел часто ОРВИ, страдал ночным энурезом. Был беспокойным, часто падал, травмировался. В интеллектуальном развитии у брата с сестрой имелись значительные различия: девочке после первого года обучения в массовой школе был поставлен диагноз «олигофрения в степени дебильности», рекомендовано обучение во вспомогательной школе; брат не имел такого значительного снижения уровня умственного развития. У него были выявлены узкий запас представлений об окружающем, недоразвитие фонематического слуха, нецеленаправленность мыслительной деятельности, преобладание эмоциональной мотивации в деятельности, значительное недоразвитие тонкой моторики при сравнительно неплохой способности устанавливать причинно-следственные связи в сюжете со скрытым смыслом и способности принимать помощь. В условиях обучения в классе для детей с ЗПР сравнительно неплохо справлялся с программой. У мальчика наблюдались тяжелая, долгая адаптация к школе, неуверенность в собственных возможностях, отказ при неудаче, бурный аффект в случаях, когда взрослые пытались успокаивать, подбадривать. Всегда острая реакция на любого рода оценку со стороны окружающих. Потребность в постоянной и значительной стимуляции, негативизм, упрямство, агрессия по отношению к близким, склонность к воровству. По словам матери, всегда тяжело переносил сравнение с сестрой, не любил, когда мать проявляла к ней нежность, жалела ее в его присутствии, в этих случаях мальчик часто начинал «искать» подтверждения любви к нему: стремился к тактильному контакту, старался занять мать разговорами с ним. Иногда это принимало агрессивные формы: он начинал делать все назло, капризничать, искать повод для ссоры с сестрой, чтобы потом ее обидеть, ударить. Отмечены были вербальные агрессивные фантазии у ребенка: он начинал пугать мать разговорами об уходе из дому, рассказывать о тех несчастьях, которые могли бы произойти с ним. Родителей и учителей в школе очень беспокоили влечения мальчика к опасным, острым ощущениям. Так, в 8 лет он перебрался по балкону к соседской девочке на высоте 7-го этажа, в 7 лет забрался по пожарной лестнице на высоту девятиэтажного дома. Взрослые часто отбирали у него перочинный нож, с которым он любил ходить и пугать им детей. Наблюдения за тем, как у ребенка возникали конфликты со сверстниками, показали, что чаще всего они были спровоцированы самим ребенком, он как бы постоянно стремился вызвать у других интенсивную, чаще всего отрицательную, аффективную реакцию, после чего успокаивался, смеялся, не проявляя ни к кому сочувствия. Воровал мальчик у тети, которая очень любила его и к которой Саша также испытывал привязанность. После обнаружения пропажи мальчику не разрешили больше приходить к тете домой, перестали с ним общаться. И тем не менее, несмотря на наказание, кража повторилась, как только ему простили первый проступок. По нашему мнению, в данном случае произошла фиксация интенсивной негативной реакции взрослых на поведении мальчика, сработал так называемый механизм качелей, который должен был вернуть ребенку положительные впечатления от преодоления опасной ситуации. Однако неразвитый механизм преобразования отрицательных впечатлений в положительные превратил в данном случае агрессию в своеобразную форму аутостимуляции. Этим же объясняется и агрессивное отношение к близким По данным методики БЭО - тест, у данного ребенка выявлены следующие тенденции: наличие повышенной потребности во внимании других ради подтверждения собственной исключительности, конфликтность, достижение состояния комфорта при воздействии значительных по интенсивности и отрицательных по качеству впечатлений. Дети другой, четвертой группы сложно адаптируются из-за трудностей ориентировки в эмоциональной оценке другого человека, без постоянной стимулирующей помощи взрослого, его похвалы, поощрения. Для детей этой группы характерны уменьшение активности в общении, пониженный фон настроения, особая чувствительность к взгляду и прикосновениям, особая ранимость во взаимодействии с людьми, стремление к привычному кругу общения. Эти дети, будучи сверхранимыми, ищут поддержки, похвалы, одобрения со стороны взрослых. Будучи неуверенными в правильности собственной деятельности, они постоянно обращаются за помощью к взрослым, требуют присутствия родителей или воспитателей во время обследования. Им нужно время для того, чтобы адаптироваться к ситуации обследования, обязательное присутствие родителей, чтобы постоянно ориентироваться на их реакцию при оценке собственной деятельности. Не доверяя собственной, они в случаях затруднения превращают работу и не возобновляют ее без помощи близкого взрослого Незначительные изменения в поведении незнакомого экспериментатора настораживают их, вызывают, растерянность, они начинают волноваться, капризничать, отказываться от работы, просятся домой. Наши наблюдения показали, что у детей постоянно проявляется потребность в эмоциональном сопереживании со стороны близкого человека, они нуждаются в постоянном эмоциональном соучастии матери или близкого им человека, у них чрезмерно развита потребность в положительной оценке: «хороший; делаешь как надо; поступаешь правильно». Если же подобное подкрепление отсутствует, то у ребенка снижается активность, он становится тревожным, ошибается в оценке собственных возможностей. Отсюда становится понятной особая внушаемость детей с ЗПР этой категории, способность легко сменить собственную оценку под влиянием других. Неблагоприятный, ошибочный опыт социального взаимодействия не приносит положительных впечатлений, наоборот, в памяти остаются отрицательные впечатления о таком взаимодействии, или же в ней сохраняются только формы негативного контакта. Этим обстоятельством мы объясняем нежелание детей данной категории поддерживать взаимодействие со взрослыми, их низкую способность к подражанию, имитации поведения, затруднения в формировании произвольного поведения. По-настоящему помочь таким детям можно, если специально развивать у них способность к дифференциации эмоционального состояния других людей, открыто и определенно выражать отношение к ним, к другим людям, точно описывать для них свои эмоциональные состояния. Знание индивидуальных особенностей эмоциональной организации детей с ЗПР может помочь предупредить негативные тенденции в поведении ребенка уже с первых дней посещения им школы. Педагоги, используя их, могут правильно наладить эмоциональный контакт с ребенком, помочь ему освоиться в нелегких для него условиях обучения. Вместе с тем, чтобы компенсировать эмоциональное недоразвитие детей данной категории, одной профилактики недостаточно. Незрелые механизмы эмоциональной регуляции поведения необходимо развивать так же, как, предположим, и формы интеллектуальной деятельности. Дети, имеющие недостаточный и неадекватный опыт эмоционального реагирования, должны в результате такого научения приобрести новые жизненные смыслы, быть активными и самостоятельными в познании окружающей действительности. Для этого требуется особая организация эмоциональной жизни детей с ЗПР, которая, хотя и потребует от взрослых немалых усилий, все же не так и сложна для воплощения. Любое общение с ребенком, будь то урок или прогулка, может быть использовано заинтересованным взрослым в целях коррекции. Нам удалось убедиться в этом в своей практике, и мы готовы в дальнейшем поделиться опытом по организации эмоциональной жизни детей с ЗПР в условиях образовательного учреждения.  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |