При задержке психического развития конституционального происхождения — гармоническом, неосложненном психическом или психофизическом инфантилизме по типу психической неустойчивости эмоционально-волевая сфера ребенка находится на более ранней возрастной ступени развития. Характерны непосредственность и яркость эмоций, повышенный фон настроения, наличие творчества и инициативы в игре, легкая внушаемость.
В исследованиях И. А. Юрковой при динамическом изучении детей с психическим инфантилизмом показана неоднородность данной группы в клиническом отношении. У одних детей развитие с годами достигает соответствующего возрастного уровня, у других состояние психического инфантилизма остается стойким.
Особенности психического инфантилизма подробно представлены в клинико-психологических исследованиях. Особо отмечается, что интересы этих детей в 7—8 лет соответствуют дошкольному возрасту, основной формой деятельности остается игра. В классе первоклассники не расстаются с игрушками, предпочитают шумные подвижные игры с детьми более младшего возраста (Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, 1971).
У дошкольников с ЗПР отмечается большая живость эмоций: дети приветливы, доверчивы, добродушны, ласковы, ведут себя оживленно, легко откликаются на все занятия, которые вызывают у них удовольствие. Вместе с тем для них характерна эмоциональная поверхностность — нет стойких привязанностей к взрослым. В детских дошкольных учреждениях при свидании с родителями дети легко с ними расстаются, если их зовут играть. Они быстро забывают обиды, свободно переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, легкую внушаемость, в поведении и играх следуют за другими детьми.
Задержка психического развития соматогенного происхождения обусловлена длительной соматической недостаточностью. Эмоциональное недоразвитие этих детей (соматогенный инфантилизм по типу психической тормозимости) часто сопровождается неврозоподобными чертами психики: неуверенностью, робостью, астенической капризностью, что может рассматриваться как проявление гиперопеки в процессе воспитания соматически ослабленных детей. В условиях такого воспитания у них преобладает эгоизм, установка на опеку, нет самостоятельности, отсутствует способность к систематическому труду и волевому усилию в различных видах деятельности.
Соматогенный инфантилизм наблюдается у детей, которые в силу какого-либо заболевания могли быть надолго прикованы к постели или крайне ограничены в двигательной активности и общении. Черты инфантилизма касаются более всего навыков и умений, что формирует беспомощность, зависимость от старших, стремление к обществу младших по возрасту детей.
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с грубо выраженными неправильными условиями воспитания. Социальный генез отставания в развитии не исключает ее патологического характера. Как известно, рано возникшее и длительно существующее неблагоприятное психотравмирующее воздействие на нервную систему ребенка может приводить к стойким изменениям в нервно-психической сфере и нарушению психического (в первую очередь эмоционального) развития.
В условиях безнадзорности (гипоопека) может формироваться эффект психогенного инфантилизма с преобладанием выраженных явлений психической неустойчивости (отсутствие чувства дома и ответственности, умения контролировать свои эмоции, импульсивность и повышенная внушаемость).
При изнеживающем воспитании (гиперопека) психогенный инфантилизм носит другой характер, в частности, преобладают эгоцентризм и эгоизм, установка на опеку, не формируется способность к волевому усилию, самостоятельности.
При психотравмирующей ситуации в семье, дисгармоничных отношениях между близкими людьми (грубость, агрессия, конфликты, физическое наказание, алкоголизм) может формироваться робкая и боязливая личность. Наблюдаемый у этих детей психогенный инфантилизм (по типу психической тормозимости) проявляется в несамостоятельности, отсутствии инициативы, активности и уверенности в себе.
Данная форма ЗПР пока еще недостаточно изучена в специальной психологии.
Задержка психического развития церебрального происхождения занимает основное место среди вариантов данного нарушения развития как в отношении ее частоты, так и в отношении выраженности отклонений в формировании эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности. Ее этиология связана с органической недостаточностью нервной системы (пороки генетического развития; патология беременности и родов, интоксикации, инфекции, травмы).
В более легких случаях на первый план выступает задержка эмоционального развития в виде церебрально-органического инфантилизма. Дня этих детей характерны недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценке, однообразие и бедность воображения в игровой деятельности.
В зависимости от преобладающего эмоционального фона при инфантилизме церебрально-органического происхождения можно выделить два основных клинических варианта:
1. неустойчивый — с эйфорическим оттенком настроения, психомоторной расторможенностью;
2. тормозимый — с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности.
И. А. Юркова писала об этих детях, что в их психическом облике и поведении отчетливо выступают черты незрелости. Преобладают эмоциональный мотив поведения, слабость волевого усилия, непосредственность, но поверхностность переживаний, лабильность настроения, несамостоятельность и внушаемость, т. е. те качества, которые характеризуют незрелую личность.
При наличии психической неустойчивости в эмоциональном развитии у детей с ЗПР преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории. Они чрезмерно болтливы и отвлекаемы. В классе часто нарушают дисциплину. На переменах и прогулках они громко кричат, бегают, катаются по перилам. Шумные и подвижные, они постоянно находятся среди детей, стараются быть в центре внимания, но не умеют организовывать игру, следовать правилам. Часто берут без разрешения чужие игрушки, непреднамеренно (из-за неосмотрительности) ломают постройки, сооруженные другими сверстниками. В младшем школьном возрасте дети с ЗПР внушаемы, легко поддаются общему настроению, нередко попадают под дурное влияние старших школьников, нарушающих дисциплину. Чувства стыда и раскаяния у них неглубоки и кратковременны.
Несмотря на общительность, эти дети не имеют постоянных друзей. В отношениях со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но в конфликтных ситуациях легко теряют чувство дистанции, возбуждаются, грубят. Нередко, стараясь произвести приятное впечатление, охотно берутся за выполнение поручений, но быстро теряют интерес.
Большинство из этих детей предпочитают шумные и подвижные игры, любят слушать сказки. В игровой деятельности они не обнаруживают устойчивого внимания, достаточной инициативы и фантазии.
Заметно лучше они ориентированы в бытовых вопросах, но и здесь проявляют наивность, склонность к подражанию и поверхностность в суждениях. Их любопытство направляется не подлинной заинтересованностью, а повышенной аффективной «откликаемостью» на окружающую обстановку.
При наличии психической тормозимости в клинической картине детей с ЗПР преобладают относительно пониженный фон настроения, робость, повышенная тормозимость и медлительность. Указанные черты психической незрелости сочетаются с сенситивностью, истощаемостью и пресыщаемостью в общении и различных видах деятельности.
В начале обучения эти дети долго привыкают к школьной обстановке, скучают по дому, плачут, избегают шумных игр, играют одни или ищут общества младших детей. Они долго играют в куклы, приносят их в класс и играют на уроках. Среди одноклассников они предпочитают более уверенных и уравновешенных, предоставляют им право принятия решений и даже в игре выбирают второстепенные роли.
В домашней обстановке дети капризны, часто переходят от бурной радости к слезам, обнаруживают привязанность и нежность к родителям, однако по-настоящему внимательными и заботливыми бывают немногие из них.
Выраженная эмоциональная истощаемость, повышенная впечатлительность и робость, склонность акцентировать внимание на неприятных переживаниях — эти черты способствуют формированию малодушия, безволия и безынициативности.
Клиническая картина органического инфантилизма у детей часто имеет свои индивидуальные особенности, связанные со спецификой этиологии и патогенеза первичного нарушения, включая генетические пороки развития. В таких случаях речь может идти о специфических личностных проблемах конкретного ребенка, что потребует индивидуальных программ изучения и психокоррекции.
Выше указывалось, что психическое развитие ребенка происходит на основе освоения культурно-исторического опыта, носителем которого является взрослый. Этот процесс имеет сложный характер, в нем немалую роль играет квалифицированно организованное общение ребенка со взрослым
Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя: обмен информацией; выработку единой стратегии взаимодействия; восприятие и понимание другого человека.
Психическое развитие ребенка начинается с общения. Особое значение имеет постоянное, заботливое присутствие рядом взрослых. В это время все человеческие, психические и поведенческие качества приобретаются почти исключительно через отношения с окружающими.
К 6—7 годам формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками — участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия, исходя из общественных норм поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.
Дети усваивают те формы общения, которые преобладают в их окружении и практикуются с ними лично. В общении — сначала через прямое подражание, а затем через словесные инструкции — ребенок приобретает основной жизненный опыт. Люди, с которыми он общается, являются для ребенка носителями этого опыта.
Наиболее продуктивным подходом к проблеме изучения особенностей общения ребенка раннего и дошкольного возраста со взрослым оказался деятельностный подход. Исследования, выполненные в этом направлении под руководством М. И. Лисиной, позволили экспериментально изучать общение как важнейший фактор психического развития ребенка, понять многие частные закономерности этого разития.
Исследования показали, что динамика общения со взрослым у детей от рождения до 7 лет представляет собой смену целостных форм. Каждая из них характеризуется особым содержанием социальных потребностей, ведущих мотивов, основных средств невербальной коммуникации, т. е. форма общения отражает определенный уровень развития продуктивной деятельности.
К 6-7 годам преобладающей становится внеситуативно - личностная форма общения, которая представляет собой высшую форму коммуникативной деятельности в дошкольном детстве и служит целям познания социального мира людей (норм и правил поведения, личностных проявлений). Отличительной особенностью потребности в общении на этом этапе является стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым. Внеситуативно - личностное общение формируется на основе личностных мотивов и осуществляется с помощью речевых средств общения.
Исследования показывают, что своевременное формирование у детей определенного уровня общения со взрослыми имеет значение для многопланового и, прежде всего, личностного развития ребенка, что важно для подготовки к обучению в школе.
Особенности общения детей с задержкой психического развития. Развитие общения — необходимое условие для формирования готовности к школьному обучению. Дети с ЗПР оказываются по многим характеристикам неспособными к систематическому усвоению знаний, умений, навыков. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать и абстрагировать признаки, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности четко не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и соблюдать школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным, функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемое.
Клинические наблюдения и психологические исследования прежних лет свидетельствуют о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, что является основной характеристикой при функциональной и органической недостаточности центральной нервной системы.
В педагогической практике поведение младших школьников с ЗПР не соответствует возрасту, преобладают мотивы игровой деятельности, не позволяя учебной превратиться в ведущую. Результатом является общее отставание в социальном развитии.
Таким образом, изучение специфики общения ребенка со взрослым имеет исключительное значение в целом для понимания своеобразия формирования психики ребенка с задержкой психического развития.
Проблема общения детей с ЗПР со взрослыми не была частым предметом специального исследования. Вместе с тем клинические и психолого-педагогические работы показывают, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают определенной зрелости: им не хватает знаний и умений, у них не сформирован необходимый для обучения уровень развития умственных операций, произвольной регуляции, мотивационной готовности .
В психолого-педагогических исследованиях установлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы. У младших школьников с ЗПР выявлено запаздывание по сравнению с нормой формирования социальных отношений.
В своем исследовании Е. Е. Дмитриева (1988,1993) исходила из того, что диагностика уровня коммуникативного поведения детей с ЗПР, выявление характерных особенностей развития у них общения со взрослыми — в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками — необходимы для определения специфики их отставания в личностном развитии.
В исследовании Е. Е. Дмитриевой применялась методика диагностики форм общения М. И. Лисиной в соавторстве с А. Г. Рузской, Г. И. Капчеля, которая была апробирована в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста Института общей и педагогической психологии АПН СССР.
Ребенку предлагались три типа ситуаций взаимодействия со взрослым, моделирующие деловое, познавательное, личностное общение (дидактические игры, чтение и обсуждение книг, беседы на личностно-нравственные темы). Поведение взрослого во всех ситуациях характеризовалось следующими чертами: открыто выраженная доброжелательность к ребенку, готовность прийти на помощь, в любой момент поддержать общение с ним. Экспериментатор не выдвигал ни каких требований по ходу действий и не давал никаких оценок ребенку. В протоколе фиксировали предпочтительный выбор ситуации, характер активности в первые минуты опыта, уровень комфортности в эксперименте, особенности инициативных речевых высказываний, желательную для ребенка продолжительность ситуации. Преобладающая форма общения определялась по наибольшему количеству баллов в каждой из трех экспериментальных ситуаций.
В эксперименте участвовали 36 детей подготовительных диагностико-коррекционных групп для детей с ЗПР и 36 воспитанников детского сада обычного типа. Обследование проводилось в первой половине учебного года.
Для испытуемых обеих экспериментальных групп были характерны различные уровни сформированности деятельности общения со взрослым (табл. 2).
Из сопоставления приведенных показателей видно, что поведение воспитанников диагностико-коррекционных групп в основном характеризовалось ситуативно-деловым и внеситуативно - познавательным уровнями общения. Рассмотрим качественные особенности деятельности общения у детей с ЗПР на каждом из выделенных уровней.
Дети с ЗПР, обладающие ситуативно-деловым уровнем общения (36% от общего числа), часто выбирали ситуацию совместной со взрослым игры, чувствовали себя в ней комфортно, проявляли инициативу в общении, обнаруживали желание максимально продолжить эту ситуацию. Выбирали дети с ЗПР и беседы на познавательные, личностные темы, однако их поведение свидетельствовало о том, что в этих ситуациях они чувствуют себя скованно, у них быстро пропадает интерес к деятельности, отсутствует инициатива.
Количественный и качественный анализ речевых контактов со взрослым показал, что практически во всех ситуациях реплики носили ситуативный характер. Преобладали несоциальные высказывания о предметах, животных, игрушках, по функции это были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка, по содержанию — высказывания информативно-констатирующего характера.
Сопоставление с группой нормально развивающихся сверстников показало, что в диагностико-коррекционных группах в два раза большее число детей характеризовалось ситуативно-деловой формой общения. Существенных различий по основным показателям поведения в ситуации общения у испытуемых обеих категорий выявлено не было. Однако можно отметить, что воспитанники массового детского сада гораздо чаще (в полтора раза), чем дети с ЗПР, обращались к взрослому по собственной инициативе. Кроме ситуативных деловых контактов при совместной игре со взрослым у этих детей фиксировались внеситуативные социальные высказывания, связанные с оценкой собственных умений. Большая часть детей с ЗПР обнаружила внеситуативно-познавательный уровень общения со взрослым (58,4%). Эти дети предпочитали ситуацию познавательного общения, хотя устойчивого интереса к содержанию бесед не проявляли. Они редко выходили за пределы вопросов, связанных с наглядным материалом, с трудом поддерживали беседу без наглядных опор, о чем свидетельствовало незначительное количество внеситуативных контактов со взрослыми. По некоторым показателям поведения (устойчивость выбора, уровень комфортности, продолжительность общения) с внеситуативно-познавательной формой общения у большинства детей конкурировала ситуативно-деловая форма. В ситуации личностной беседы у детей наблюдалась большая речевая активность, однако личностные контакты со взрослым носили преимущественно спонтанный характер.
Сравнение количественных данных по обеим экспериментальным группам показало, что у воспитанников массового детского сада в отличие от детей с ЗПР в беседах на познавательные темы зафиксировано несколько большее число инициативных речевых высказываний. Внеситуативное взаимодействие со взрослыми составило основное содержание всех познавательных контактов (у детей этой группы их зафиксировано в 7 раз больше, чем у детей с ЗПР). Эти испытуемые организовывали настоящие дискуссии на познавательные темы, устойчиво сохраняли интерес к материалу бесед на протяжении всего занятия.
Внеситуативно-личностный уровень общения со взрослым отмечен у 5,6% детей с ЗПР. Как правило, испытуемые выбирали личностное общение, именно в нем проявляли себя наиболее активно, чувствовали комфортность.
При обсуждении нравственно-этических вопросов они легко констатировали соблюдение правил поведения сверстниками, но редко поднимались до уровня оценки нравственных качеств, не стремились согласовать со взрослыми отношение к обсуждаемому, не могли поддерживать беседу без наглядного материала. В общении преобладали социальные, случайные, а по содержанию констатирующие высказывания.
Подобным образом дети с ЗПР вели себя и в других ситуациях общения. В познавательной беседе проявляли значительную речевую готовность, задавали взрослому вопросы. В совместной игре были зафиксированы деловые контакты со взрослым, хотя эта ситуация оказалась для них менее предпочтительной..
В экспериментальном исследовании были выявлены некоторые негативные особенности деятельности общения у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Наиболее типичным для испытуемых изучаемой категории оказался ситуативный характер общения. Даже в ситуациях познавательного, личностного взаимодействия преобладающее число контактов имело непрогнозируемый характер, что, по-видимому, было обусловлено общим психическим недоразвитием детей — сравнительной бедностью знаний, недостаточной сформированностыо саморегуляции и контекстной речи.
Дети с ЗПР обнаружили низкий уровень владения познавательными, личностными контактами со взрослыми. Они не проявляли должной активности, настойчивости в отстаивании своих интересов, не владели оценочными суждениями и т. д. Некоторые из них использовали эти ситуации для привлечения к себе внимания взрослого, что при отсутствии содержательных отношений могло свидетельствовать о неудовлетворении потребности в доброжелательности со стороны взрослых.
Таким образом, на основе проведенного эксперимента можно отметить, что дети с ЗПР обнаружили определенные возможности в овладении внеситуативно-личностной формой общения. Отмечается также их позитивное стремление к взрослому, большая заинтересованность в межличностном, эмоционально положительном взаимодействии.
Для многих детей, если учитывать устойчивость выбора, уровень комфортности, желательную продолжительность занятия, ситуация совместной со взрослым игры оказалась наиболее предпочтительной, хотя эпизодически у них фиксировались и деловые, познавательные, личностные мотивы. Установленный факт свидетельствует о преобладании игровых интересов, несформированности устойчивой потребности в общении со взрослым.
Исследование показало, что на третьем году обучения в специальной школе поведение детей с ЗПР можно характеризовать как социально адекватное: их представления о способах общения с окружающими (как взрослыми, так и сверстниками) соответствуют принятым морально-этическим нормам.
Работы Л. С. Выготского, исследования последних десятилетий показали, что общение, бесспорно, оказывает самое непосредственное влияние на формирование личности и складывающиеся межличностные отношения. Вопросы воспитания детей с проблемами в развитии, их способности к взаимодействию оказываются в центре внимания таких видных представителей дефектологической науки, как Л. С. Выготский, И. И.Данюшевский, Г. М. Дульнев. Именно в общении формируется отношение ребенка к окружающим (взрослым и детям), к деятельности и к самому себе. Изучение межличностных отношений детей с ЗПР, выявление их особенностей необходимо для оптимизации учебно-воспитательной работы в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях, а также для более глубокого проникновения в структуру нарушения у детей данной категории.
Исследование Р. Д. Тригер позволило установить динамику межличностных отношений младших школьников с ЗПР с родителями, значимыми взрослыми, выявить иерархию личностного предпочтения общения с окружающими людьми, проследить влияние внутрисемейных отношений на развитие коммуникативных способностей у детей.
Для изучения широкого круга межличностных отношений детей с ЗПР был использован вариант диагностической методики Рене Жиля, ранее адаптированный в Психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева. Наглядно-действенный характер ответов, возможность использования вербальных заданий как сопутствующих делает эту методику удобной для изучения детей с ЗПР и при анализе экспериментальных данных снимает трудности, обусловленные своеобразием словарного запаса изучаемых детей.
Подбор экспериментальных заданий в указанной проективной методике позволяет выделить две весьма значительные группы явлений:
1. Раскрываются конкретные отношения ребенка к другим людям: к матери; к отцу; к матери и отцу, воспринимаемым как единая родительская чета; к братьям и сестрам; к бабушке и дедушке, другим родственникам; к сверстникам; к воспитателю или другому авторитетному для ребенка лицу.
2. Обнаруживается ряд личностных и когнитивных особенностей ребенка, проявляющихся в общении, — социальная адекватность поведения, стремление к доминированию в группе детей, стремление к уединению, отгороженности от других, стремление к общению в больших или малых группах, предпочтение общения с лицами одного и того же или противоположного пола, возраст предпочитаемых партнеров общения, общественная активность (пассивность), самооценка в различных жизненных ситуациях.
Выделенные показатели характеризуют систему отношений детей с окружающими людьми и связанные с нею личностные особенности ребенка.
Методика состояла из 46 заданий, каждое из которых помещалось на отдельной карточке. Из них 29 представляли собой картинки с изображением людей — детей и взрослых в различных жизненных ситуациях. Как и во всех проективных методиках, изображения выполнялись в обобщенной форме: отсутствовали черты лица людей и какие-либо уточняющие детали обстановки. На остальных 17 карточках были вербальные задания, направленные на выявление поведения ребенка в разнообразных жизненных ситуациях, затрагивающих его отношения с окружающими.
Использованная методика давала возможность не только качественного, но и количественного анализа полученных данных.
В эксперименте участвовали 38 детей с ЗПР (25 мальчиков и 13 девочек), воспитывавшихся в специальном дошкольном учреждении, и 10 нормально развивающихся детей детского сада.
Исследования проводились с каждым ребенком индивидуально — в форме беседы по картинкам и по вопросам. Дети указывали, в каком месте картинки они хотели бы находиться, рассказывали, как они вели бы себя в той или иной ситуации. Результаты фиксировались в альбоме с вербальными и графическими заданиями, а также в протоколе, который вел экспериментатор.
Наблюдение за детьми и беседа с ними во время выполнения экспериментальных заданий показали, что они полностью включались в предлагаемые случаи из жизни, воспринимая их как реальные.
Особо важное значение для детей с ЗПР имеет общение с матерью: «Маму больше всех люблю», «Маму надо беречь», «С мамой не страшно», «Мама может успокоить».
Общение с отцом, с родительской четой, а также с братьями и сестрами имеет для дошкольников практически одинаковое значение. Место, занимаемое общением с бабушкой, дедушкой и другими родственниками, невелико.
Обращает на себя внимание то, что взаимодействие с «чужими» взрослыми играет для изучаемых детей гораздо большую роль, чем общение со сверстниками; в то же время появляется новый значимый круг контактов — со сверстниками, причем происходит с родными и друзьями-сверстниками параллельно.
В ходе выполнения экспериментальных заданий выявилась значительная познавательная активность детей, что проявилось в их общей любознательности. Более половины испытуемых находили себе место на картинках в непосредственной близости от лица, показывающего, рассказывающего, объясняющего.
При анализе сведений о межличностных отношениях детей с ЗПР учитывались также условия семейной жизни каждого испытуемого. Анализ анамнестических данных позволил дифференцировать семьи испытуемых по структуре — как полные (наличие обоих родителей) и неполные (один из родителей) и по характеру устоявшихся в них отношений — как благополучные (трезвый образ жизни родителей, внимание к детям) и неблагополучные (употребление родителями спиртных напитков, асоциальное поведение, безразличие или агрессивность по отношению к детям). Рассмотрение экспериментального материала с точки зрения указанных позиций позволило уточнить сведения о межличностных отношениях детей с ЗПР.
В полных семьях воспитывались 15 детей, участвовавших в эксперименте, в неполных семьях — 23 ребенка. Сравнение данных, характеризующих межличностные отношения в каждой семье, показало, что для всех детей наиболее значимы отношения с матерью. Даже те из них, у кого мать часто вообще не появляется дома, оставляя сына или дочь на попечение бабушки, соседей, говорят о ней как о самом лучшем человеке: «Я люблю маму больше всего», «Без мамы плохо», «О маме надо позаботиться, ведь ей одной трудно».
Примерно одинаково значимо для всех общение с отцом, братьями и сестрами, а также со сверстниками. В неполных семьях несколько! возрастает референтность общения с бабушкой, дедушкой и другими* родственниками. Таким образом, наличие у ребенка обоих родителей! способствует возникновению у него желания расширять круг общения со взрослыми, не состоящими с ним в родственных отношениях.
В полных семьях значение общения с «чужими» взрослыми конкурирует с той субъективной ролью, которую играет общение с матерыо соответственно, 47% и 50%) и существенно превышает значимость общения с отцом, братьями, сестрами и другими родственниками (соответственно, 47% и 33%, 28%, 11,3%). В референтный круг общения детей в благополучных неполных семьях входят мать (48,2%), отец, находящийся вне семьи (36,7%), мать и отец как единая родительская чета (30,2%). Таким образом, даже при благоприятных внутрисемейных отношениях отсутствие одного из родителей негативно сказывается на стремлении ребенка к активизации общения со взрослыми, с которыми он не состоит в родственных отношениях.
При изучении обстановки в неполных семьях было выявлено, что 14 из них благополучные, а 9 — неблагополучные. Анализ материалов исследования показал значительные различия в иерархии значимости для детей внутрисемейных отношений. Обнаружено, что для детей из неполных семей, т. е. таких, где единственный из имеющихся родителей ведет нетрезвый образ жизни, безразличен к воспитанию ребенка, субъективное значение этого родственника, в частности матери, возрастает. Вместе с тем почти вдвое уменьшается референтность отца и единой родительской четы; в некоторой степени повышается значимость других родственников.
Согласно задаче исследования необходимо было выяснить, имеются ли отличия в значимости различных концентров общения для детей с ЗПР и для их нормально развивающихся сверстников.
Как свидетельствуют экспериментальные материалы, поведение обеих изучаемых групп детей следует характеризовать как социально адекватное. Однако при этом агрессивные тенденции у детей с ЗПР (желание драться, грубить) проявляются в четыре раза чаще, чем у нормально развивающихся сверстников.
Наиболее референтным для всех детей является общение с матерью. Однако для нормально развивающихся детей в такой же мере значимо общение со взрослыми, не состоящими с ними в родственных отношениях. Для них одинаково значимы и отец, и единая родительская чета; общение с братьями и сестрами имеет меньшее значение. Вместе с тем можно утверждать, что дети с ЗПР менее дифференцированно относятся к этим родственным связям. Отношение к сверстникам в обеих группах детей занимают примерно одинаковое место, однако различается его характер. Экспериментальный материал показывает, что детей с ЗПР Удовлетворяет общение в малых группах, а их нормально развивающиеся сверстники предпочитают более многочисленные объединения. Отличия обнаруживаются и в характере отношений внутри таких групп. Так, стремление к доминированию или к отгороженности у детей с ЗПР проявляется чаще, чем в вариантах данной возрастной нормы.
Выявленная в этом исследовании особая привязанность детей с ЗПР к матери вполне понятна. Кроме обычной потребности в материнской любви, ласке, внимании, свойственной каждому ребенку, для изучаемой категории испытуемых характерно особое отношение к матери как к человеку, который может помочь им справиться с болезненным состоянием, наиболее терпимо относится к их несостоятельности в разных сферах деятельности, наиболее чутко реагирует на достигаемые ими успехи.
Сравнение межличностных отношений детей с ЗПР из полных и неполных семей показало, что отсутствие одного из родителей препятствует нормальному развитию личности ребенка, ограничивая его стремление к расширению круга общения.
Таким образом, в исследовании Р. Д. Тригер раскрываются конкретные отношения ребенка к другим людям: матери, отцу, братьям, сестрам, бабушке, дедушке, другим родственникам, другу (подруге), учителю, воспитателю или любому авторитетному для ребенка лицу. Также раскрывается ряд личностных и когнитивных особенностей детей с ЗПР, проявляющихся в общении, — социальная адекватность поведения, стремление к доминированию в группе сверстников, предпочтение уединения, отгороженность от других, интерес к общению в больших или малых группах, потребность в общении с лицами того же или противоположного пола, возраст предпочитаемых партнеров по общению, общественная активность (пассивность), познавательная активность, самооценка в различных жизненных ситуациях.
Важное значение для младших школьников с ЗПР имеет общение с матерью, что подтверждается характером их высказываний: «Маму больше всех люблю», «Маму надо беречь», «С мамой не страшно», «Мама может успокоить».
Общение с отцом, с обоими родителями, а также с братьями и сестрами имеет для детей практически одинаковое значение. Роль общения с бабушкой, дедушкой и другими родственниками невелика. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что социальные отношения с «чужими» взрослыми играют для изучаемых школьников гораздо большую роль, чем общение с ровесниками; в то же время появляется новый значимый круг общения — общение со сверстниками.
На основании проведенного исследования Р. Д. Тригер делает следующие выводы:
— в области межличностных отношений, как и в интеллектуальной сфере, у детей с ЗПР наблюдается некоторое отставание;
- основным референтным концентром коммуникации младших школьников данной группы является семья, и, прежде всего мать.
Действительно, существенную роль в развитии коммуникативной деятельности учащихся играет их социальная практика, приобретаемая в семье. Полная семья с гармоничными отношениями между родителями и детьми благоприятствует увеличению сферы общения ребенка. Наоборот, неполная семья, конфликтные, асоциальные семейные отношения замедляют нормальное развитие личности ребенка и могут в дальнейшем явиться основой его десоциализации.
В различных психолого-педагогических исследованиях указывается на значительную социальную активность детей с ЗПР. В ситуациях, воспроизводящих общественно полезную деятельность, большинство из них выбирает себе место среди работающих, а не играющих. В своих высказываниях учащиеся подчеркивали не только свое личное участие, но и трудолюбие своих одноклассников, заинтересованность в успехе всего класса.
Агрессивные тенденции у детей с ЗПР (желание драться, грубить) проявляются в четыре раза чаще, чем у нормально развивающихся учеников. Причиной отклонений в поведении могут являться проблемы семейного воспитания.
Жизнь маленького ребенка начинается в семье, и именно в семье закладываются основы физического, психического и нравственного развития. В ней с раннего возраста ребенок получает первые образцы отношения взрослых к окружающим людям и к себе самому. Подражая взрослым, ребенок овладевает языком эмоциональной экспрессии, учится понимать состояние близких ему людей, получает первые представления о нормах и правилах поведения, об отношении людей друг к другу, о человеческих ценностях.
Атмосфера взаимопонимания в семье положительно влияет на развитие социальных и нравственных качеств ребенка. В то же время семейные конфликты, разнонаправленные требования к ребенку, непонимание его интересов, потребностей могут вызывать отрицательные переживания у детей и оказаться факторами, способствующими развитию неврозов. Семья, с ее своеобразным, только ей присущим психологическим климатом (общим эмоциональным настроением ее членов), оказывает решающее влияние на эмоциональное самочувствие ребенка — определенное психическое состояние, от которого существенным образом зависит то, как ребенок будет относиться к окружающей действительности, к людям и себе самому.
Социальное развитие маленьких детей по-настоящему может осуществляться лишь в эмоциональном контакте со взрослым. От качества общения зависят полноценное развитие ребенка и его положительное эмоциональное самочувствие среди близких. В свою очередь, это оказывает влияние на развитие положительных взаимоотношений I со сверстниками.
Лишение ребенка любви и участия взрослого, содержательного общения с ним при разного рода трагических обстоятельствах приводит к недоразвитию эмоциональной сферы, а вследствие этого — к задержке психического развития ребенка, потере интереса к окружающей жизни.
При неблагоприятных социальных условиях (чаще всего дети с ЗПР воспитываются в неблагополучных семьях) у ребенка возникают устойчивые отрицательные эмоциональные состояния и складывается негативное отношение к определенным сторонам жизни или к людям. Закрепившись, отрицательные эмоциональные состояния начинают регулировать психическую деятельность и поведение ребенка нежелательным образом, приводят к искаженным представлениям о детях в группе, к отрицанию преимущества совместной игры, недоверию, равнодушию. Постепенно формируется негативная жизненная позиция. Можно предположить, что дефицит эмоциональных контактов дошкольника с ЗПР со взрослыми, сверстниками, их ущербность не могут не затруднять или не искажать его личностное становление. Но об этом пока еще нет конкретных сведений. Е. Н. Васильева под руководством У. В. Ульенковой изучала особенности • формирования эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с ЗПР. Полученные результаты свидетельствуют о том, что:
—дети с ЗПР во многом уступают авторитету взрослого; в то же время ребенка не воспринимают как развивающуюся личность; - родители не всегда адекватно оценивают поступки ребенка, что ведет к нравственной дезорганизации его поведения; одобрен» чаще всего однотипны и упрощены; порицания чаще несут осуждение личности ребенка в целом, а не его поступка, сопровождаются угрозами и наказаниями;
— отсутствие мотивации требований дезорганизует ребенка, он лишается возможности прогнозировать последствия своих действий1 для окружающих; общение в целом носит отрицательный эмоциональный характер. Анализируя встречи-расставания детей с ЗПР с мамой, исследователи убедились, что эти контакты имеют, как правило, положительную, без проявлений радости, эмоциональную окраску. Основное содержание контакта — вопросы и указания взрослого. Инициатором общения чаще всего выступает мама или другой близкий взрослый. Свои требования родители обычно предъявляют в форме указания или даже приказа. Выполняют дети их чаще всего без желания или вовсе не выполняют (55% от общего числа детей). Имели место случаи, когда контакты взрослого и ребенка носили выраженный негативный характер, их содержание при этом обычно сводилось к приказам и окрикам взрослого, а ребенок вел себя агрессивно, отказываясь выполнять обращенные к нему требования (15%).
У полноценно развивающихся сверстников встречи-расставания в основном также происходили в положительном эмоциональном контексте. Однако содержание общения было более насыщенным: здесь и рассказ ребенка о своих делах, и вопросы взрослого, и разговор на общие для них темы. Чаще всего инициатором общения выступает ребенок. Требования взрослого носят характер совета или указания. Обычно они выполняются ребенком охотно. Случаи подчинения без особого желания тоже имели место, однако выраженной агрессии мы не наблюдали. Сравнительные результаты в цифровых показателях оказались следующими: у 35% детей с ЗПР при встречах-расставаниях наблюдались отрицательные эмоциональные отношения с мамой; у детей нормально развивающихся этот показатель значительно ниже — 10%. Ярко выраженные положительные контакты отмечены у 10% детей с ЗПР и у 40% полноценно развивающихся сверстников.
Следовательно, значительный процент детей с ЗПР находится в эмоциональной изоляции от взрослого (мамы), они испытывают дефицит общения, что отягощает их психическое развитие.
Все это дает основание полагать, что коррекционно-педагогическая работа с детьми в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении будет недостаточно эффективной без психолого-педагогической коррекции эмоциональных отношений родителей с детьми в семье.
Бесспорно, важна личностная значимость семьи для детей с ЗПР. В семье дети приобретают уверенность, чувство опоры и помощи в преодолении всевозможных трудностей, встречающихся на их жизненном пути, или, напротив, возникает конфликтный стиль поведения, затрудняющий процесс социализации Изучение влияния матери на развитие ребенка, предпринят В. М. Шумаковым, Г. В. Скобло и Т. М. Сокольской, позволило выявить корреляцию взаимодействия в системе «мать — дитя» с поведенческими особенностями ребенка с ЗПР, которая являлась следствием энцефалопатии. Благоприятные отношения матери и ребенка способствовали компенсации его болезненного состояния. Отсутствие постоянства в отношении матери к ребенку, колебания ее настроения от холодного и даже враждебного до всепрощающего обожания, наоборот усугубляют болезненные проявления у ребенка. Стремление к общению со взрослыми, находящимися вне семейного окружения, является, несомненно, положительным, так как именно в нем развиваются когнитивная и волевая деятельность, формируется эмоциональная отзывчивость, усваиваются этические нормы поведения.
Сравнение межличностных отношений младших школьников с 31 из полных и неполных семей показало, что отсутствие одного из родителей препятствует нормальному развитию личности ребенка, ограничивает формирование навыков социального взаимодействия. Более того, риментальные данные говорят о том, что чем хуже семейный статус ребенка, тем меньше он тяготеет к незнакомым взрослым. Это явление становится понятным по анализа внутрисемейных отношений, свойственных неблагополучной семье, в которой растет ребенок. В таких семьях, как правило, бытует не внимание к нуждам (особенно интеллектуальным и духовным) ребенка резкость в обращении с ним, конфликтность во взаимоотношениях членов семьи. Родители не осознают состояния своего ребенка, не пот юг, что проблемы в поведении и общении могут быть обусловлены недостаточностью деятельности его центральной нервной системы, не стремятся ему помочь. Наоборот, болезненные проявления (двигательная расторможенность или излишняя вялость, возбудимость), часто вызывают негативную реакцию матери и других родственников. Они нередко наказывают ребенка, подчеркивают его недостатки, ставят перед необходимостью выполнения объективно непосильных для него требований. Ребенок растет, испытывая постоянный любви и ласки, которые ему необходимо получить именно от матери и родных ему людей. Эта неудовлетворенная потребность приводит, с одной стороны, к фиксированности ребенка на отношениях с близкими ел родственниками (братьями, сестрами, бабушкой, дедушкой), а с другой стороны, к уменьшению личностной значимости общения с широк внесемейным кругом взрослых. Дети из неблагополучных семей, негативный социальный опыт общения с близкими взрослыми, как правило, настороженно относятся к постороннему взрослому, в его присутствии они скованны и напряжены. Доброе отношение постороннего взрослого ребенок воспринимает далеко не сразу, поэтому длительное время он не испытывает к нему доверия, ведет себя с ним сдержанно, стремясь свести контакты до минимума.
Дети-сироты, особенно дети с ЗПР, попав из неблагополучной семейной обстановки в условия школы-интерната, несомненно, оказываются в состоянии социальной дезадаптации.
Наблюдения за детьми-сиротами при их поступлении в школу-интернат и в период первого года пребывания в новом для них заведении, анализ их поведения позволили В. И. Кондрашину выявить различные типы реакции ребенка на факт помещения его в конкретные жизненные условия. Часть воспитанников (26%) очень переживали разлуку с дошкольным детским садом или семьей: некоторые плакали по ночам, просили, чтобы их отвезли обратно, не хотели дружить с одноклассниками, заявляя, что «все равно уедут к себе домой».
Большинство детей (45%) отличались повышенной возбудимостью, моторной расторможенностью, их настроение менялось без видимых причин, слезы и гнев чередовались с улыбками и смехом.
Некоторые школьники (27%) уже с первых дней старались выйти из-под контроля педагогов: исчезали во время прогулок, прятались в саду, подвальных помещениях и туалетах, пытались самовольно выйти за территорию учреждения. Другие (20%) были абсолютно безразличными к перемене в их жизни, не проявляли заметного интереса к сверстникам, сторонились педагогов, настороженно относились к обследованиям, особенно медицинским. Отдельные ученики (17%) с самого начала выделялись нежеланием сидеть за партой, были агрессивны с одноклассниками, провоцировали конфликты с педагогами, сквернословили, отказывались выполнять режимный распорядок дня.
Анализ результатов наблюдения позволил сделать заключение, что в основе различных реакций детей-сирот младшего школьного возраста с ЗПР на помещение их в новые жизненные условия лежат три социальных фактора, названных В. И. Кондрашиным «этапность учреждения», «родительское присутствие» и «отрицательный семейный опыт». Они оказывают влияние на всех детей, оставшихся без семьи и воспитывающихся в закрытых учреждениях. В то же время дети с ЗПР вследствие своей клинической характеристики наиболее остро реагируют на воздействие этих факторов, что усугубляет их отставание в развитии.
Общие подходы к психокоррекции. Межличностные отношения детей в малой социальной группе — это одна из ведущих форм реализации способностей социально адекватной, зрелой личности человека с одной стороны, и психологическая основа для деятельности, общения — с другой. Первый фактор — «этапность учреждения». Для определенной части детей (45%) школа-интернат оказывалась третьим, четвертым, а то и пятым учреждением, где они проживали, вслед за домом ребенка, больницей, дошкольным детским садом, психоневрологическим ) санаторием. Частая смена учреждений обусловливает серьезные психологические проблемы у ребенка: нарушаются налаженные связи,: общения, установившиеся эмоциональные взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, появляются элементы безразличия к окружающим, формируется своеобразная позиция «бездомного» ребенка, взирающего со стороны, без сердечного участия, на окружающую его действительность.
Второй фактор — «родительское присутствие». Подавляющее большинство воспитанников школы-интерната, как правило, являются так; называемыми социальными сиротами. Родители изредка навещают их. Наблюдения показали, что факт посещения детей родственниками или родителями не может рассматриваться с односторонней позиции. Беседы с детьми и их анкетирование выявили, что 58% из них знают о>| наличии родителей, 60% считают, что приход родственников или ро-. дителей — радостное событие («повышается настроение», «что-нибудь | сладенькое принесут»), 35% надеются, что их когда-нибудь заберут! домой («если буду хорошо учиться», «когда накопят денег» и т. п.) и,; наконец, 100% опрошенных заявили, что они хотели бы уходить из| школы-интерната на воскресенье, праздничные и каникулярные днщ в семьи родственников, родителей или знакомых.
Третьим фактором является «отрицательный семейный опыт». Часть| детей (34%) в течение определенного времени проживали со своим! родителями, испытывая на себе негативное влияние антисоциальног образа жизни взрослых, явления эмоциональной депривации. Оказав-! шись в детском коллективе, они «принесли» с собой отрицательны*' опыт трудной семьи.
Таким образом, материнская депривация будет способствовать увеличению вторичных личностных отклонений при ЗПР у детей,! затрудняя их общение в условиях ближайшего социального окружения.
Общие подходы к психокоррекции. Межличностные отношения детей в малой социальной группе — это одна из ведущих форм реализа*! ции способностей социально адекватной, зрелой личности челове! с одной стороны, и психологическая основа для деятельности, обще-1 ния — сдругой В социальной психологии выделяют два основных и разных по своей природе варианта межличностного взаимодействия. Первый — формально, извне организованные отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности (роль дежурного, ведущего в игре). Второй вариант — неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на предпочтениях, симпатиях, антипатиях, взаимной приязни или отчуждении. В них дети проявляют свою любовь, дружбу, интересы. Связанные с ведущей для младшего школьника учебной деятельностью эмоциональные контакты очень важны в жизни ребенка, так как создают эмоциональное богатство и благополучие индивида, что во многом определяет положительный личностный и социальный контекст (Карпова Г. А., Артемьева Т. П., 1995. С. 96).
В отношениях с людьми младший школьник удовлетворяет свои базовые потребности: в эмоциональном контакте, в защищенности, в стремлении быть личностью. Благодаря таким отношениям происходит нравственное становление ребенка, который приобретает опыт заботы, любви, терпимости. Из многообразия межличностных контактов складывается социально-психологический климат детской группы, социальный контекст развития ребенка с ЗПР.
Социальная среда обладает огромным психологическим потенциалом. Благоприятный, эмоционально положительный психологический климат коллектива способен создавать оптимальные условия для развития личности.
Очевидно, что положительный психологический климат детского коллектива не может сложиться сам, возникая только из усилий ребенка. По мнению Л. С. Выготского, нужны «окружающая атмосфера социальной мысли», внешнее влияние и руководство, что обеспечивает продуманный процесс психокоррекции (Выготский Л. С., 1931. № 3. С. 3-9).
К сожалению, особенности и закономерности развития личности дошкольников и младших школьников с ЗПР мало изучены.
Благодаря исследованиям в общей психологии, известно, что в младшем школьном возрасте закладываются психологические основы межличностного взаимодействия, коллективных отношений, однако имеются и определенные возрастные психологические ограничения, которые учитель и психолог должны знать и учитывать на практике.
У детей с ЗПР социальные возможности личности ограничены из-за имеющегося первичного нарушения познавательных способностей, что в школьной практике отражается на процессе обучения. На фоне задержанного психического развития приходится изучать и учитывать индивидуальные варианты развития таких базовых психологических категорий, как деятельность, личность и общение, что получило название «комплексного подхода» в решении школьных проблем. Среди них можно выделить основные.
Психологическая основа для активного, полноценного обучения
и общения детей с ЗПР характеризуется недоразвитием, ослаб-
ленностью. Низкая потребность в общении в сочетании с деза-
даптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания,
конфликта) определяет дезинтеграцию личности в социальном
контексте.
Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к поверхностным лич
ным контактам, слабым сопереживанию и сочувствию, мимолет
ным, ситуативным и неустойчивым побуждениям и действиям.
Расторможенность, повышенная возбудимость провоцируют
импульсивное поведение с частыми аффективными реакциями
(крик, ссоры, драки, бурные обиды), неадекватными способами
выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепля
ются на уровне личностного стереотипа и могут повторяться без
видимых причин, вне реальных конфликтов.
Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет
стремление детей с ЗПР к зависимости от более взрослых и ак
тивных, волевых членов коллектива, подчиненности им.
Из-за трудной для них школьной ситуации дети с ЗПР часто прибе
гают к доступному способу компенсации — избеганию: прогулива
ют уроки, совершают побеги из школы и семьи, что ослабляет пси
хологические связи ребенка с ближайшим социальным окружением,
мешает усвоению адекватных способов личностного реагирования.
У детей с ЗПР отсутствуют развитая самооценка, устойчивость и
критичность, которые возникают у нормально развивающихся де- ;
тей в младшем школьном возрасте. Некритичность самооценки
проявляется в склонности детей с ЗПР к преувеличению своих воз-;
можностей. Оценка со стороны окружающих не регулирует их1 по- (
ведение, потому что ребенок не может правильно уловить ее смысл.
Снижаются воспитательные возможности коллектива.
Большинство детей с ЗПР неустойчивы в эмоциональных прояв-!
лениях и поведении, что определяет особенности их социальных |
отношений: они непоследовательны, неровны, нелогичны, кон- ]
фликтны и малопредсказуемы.
Адаптивные психологические механизмы у детей с ЗПР также 1
своеобразны. Они не имеют достаточно развитых интеллектуаль
ных и эмоционально-волевых возможностей для самостоя
тельного и продуктивного устранения недостатков (например плохие успехи в учебе — буду внимательным, буду выполнять домашние задания). Доступными являются способы самокоррекции, которые не требуют труда, длительного волевого усилия, что объясняет наличие конфликтов, побегов, прогулов. Желание добиться похвалы удовлетворяется ими путем хвастовства, обмана (обмануть, украсть, чтобы иметь какую-то вещь). Описанные формы личностного поведения вызывают негативную реакцию окружающих, препятствуют социализации детей с ЗПР, разрушая духовно-нравственную основу личности.
С учетом вышеизложенного определяется содержание психокор-рекционной работы. Принципиально важно иметь представления о потенциальных, личностных возможностях развития детей и о гуманизации социально-педагогической среды. В практической работе предполагается:
совместно с медицинским сопровождением обеспечить система
тическую реабилитацию психического здоровья детей с ЗПР с
целью устранения или сглаживания аффективных состояний,
повышенной возбудимости;
развивать социальный интеллект школьников, т. е. способство
вать их правильному пониманию окружающих, учить сопережи
вать другому, адекватно оценивать себя;
обучать агрессивных детей навыкам бесконфликтного общения,
подчинения, а также терпимости и компромиссу;
развивать у замкнутых и неуверенных в себе детей вкус к обще
нию, потребность в расширении адекватных социальных контак
тов, умение снимать у них коммуникативную тревожность. Пси-
хокоррекционную работу возможно организовать и обеспечить
средствами игротерапии, психотренингов, групп общения. Пси
хологу и учителю совместными усилиями придется:
проанализировать стиль общения самих взрослых (родителей,
учителей): не являются ли они причиной отрицательных эмоцио
нальных и поведенческих проявлений в отношении учебной си
туации, других людей;
закреплять в духовном сознании ребенка с ЗПР групповые нор
мы гуманного отношения, миролюбия, гуманистических устано
вок и привычек через доступные формы социального поведения
(например, организацию ситуаций взаимопомощи, взаимозабо
ты, поздравления с днем рождения);
целенаправленно создавать личностную привлекательность каж
дого ребенка путем моделирования ситуаций успеха, общей для
класса радости;
включать изолированных и отверженных детей в совместную раз-1
неплановую деятельность коллектива;
одобрять, обсуждать любые проявления доброго, внимательного |
отношения к сверстникам;
обеспечивать каждому ребенку индивидуальную компенсаторную |
психологическую поддержку.
В классах, где учатся дети с ЗПР, целесообразно придерживаться тактики спокойного эмоционального реагирования, без оценочного! выделения самых лучших учеников (учитывается повышенное для дан-1 ной категории учащихся чувство зависти, желание монополизировать! любовь учителя). В связи с этим порочной является существующа школьная практика, когда в классе учитель создает себе «авторитет» Л умеющий «всех и вся держать в кулаке». С этими детьми необходим<*| придерживаться добрых, терпимых отношений. Тактика общения учи-.| теля с учениками должна быть гибкой. Доброжелательная эмоциональ-1 ная атмосфера в классе способна предупредить многие вторичные лич- \ ностные отклонения в развитии.
Психокоррекция уверенности в себе. В специальной психологии ш педагогике постоянно разрабатываются подходы к решению проблем! повышения эффективности обучения школьников с ЗПР. В них, как! правило, делается акцент на психокоррекцию познавательной сферы! без необходимого учета своеобразия личностного развития в контек-1 сте усвоения школьной программы. Наиболее перспективен комплекс- * ный подход, так как на практике встречается сочетание негативных! факторов развития, среди которых можно выделить:
ситуационные проблемы;
проблемы в семейном воспитании;
когнитивные проблемы;
эмоциональные нарушения;
поведенческие расстройства;
психосоматические расстройства;
— несоответствие психологических особенностей учащегося прин-1
ципам методики обучения.
При составлении программы психокоррекции учитывается не толь- ] ко этиология проблем, но и образ (стиль) жизни ребенка с ЗПР.
Весь период обучения в школе условно можно разделить на три| этапа:
Период адаптации к школьным условиям.
Период адаптации личности в коллективе (развитие межличнос
тных отношений).
Подростковый период (рост самосознания и поиски компенсации). Также необходимо учитывать характер самих проблем: мотиваци-
онно-эмоциональный, аффективный, логико-познавательный, пове
денческий, психофизиологический. х
В практике известны два принципиальных направления в коррекции неуспешности обучения:
работа непосредственно с ребенком;
работа с его социальным окружением (в первую очередь с семьей
и детским коллективом).
Существует большое количество методик, позволяющих решать проблемы эффективности коррекционного обучения. Выбор методики в каждом конкретном случае зависит от теоретических воззрений психолога, этиологии и характера проблем, а также возрастного периода развития учащегося.
Учащиеся с ЗПР (младших, средних и старших классов) не всегда достаточно уверены в себе, что проявляется на поведенческом уровне. Неуверенность в себе не только создает дискомфорт самому ученику, но и негативно влияет на процесс обучения. Например, в ситуации контрольной работы она может провоцировать высокую тревожность и приводить к увеличению количества ошибок, что, в свою очередь, еще больше снижает самооценку ученика (эффект «порочного круга», когда причина и следствие усугубляют вторичные нарушения в развитии).
Одним из методов, способствующих повышению чувства уверенности в себе, является тренинг. Цели тренинга:
повышение осведомленности о правах личности;
обучение различать неуверенность, уверенность и агрессию;
обучение эффективным навыкам вербального и невербального
поведения.
Тренинг начинается с определения тех специфических ситуаций, в которых ученик обычно ведет себя неадаптивно. В рассматриваемом контексте это может быть, например, ситуация ответа у доски. Для оценки поведения ученика в трудной ситуации ему можно предоставить ее аудио- или видеозапись и проанализировать реакцию на нее. Полезно провести серию ролевых игр неконструктивного взаимодействия. Если школьник чувствует себя неуверенно при любых обстоятельствах, то тренинг сочетают с другими, более общими видами психотерапии. В случае необходимости повысить чувство уверенности лишь в отдельных, специфических ситуациях данный метод применяют как самостоятельный.
В психологической практике не существует единой программы тренинга уверенности в себе. Курс занятий определяется, как правило, личными предпочтениями специалистов. Однако можно указать пять вариантов, обычно используемых для развития чувства уверенности:
приобретение ответа (обучение реагированию) — увеличивает уве- •
ренность при помощи открытого и скрытого моделирования 1
ситуаций, инструктирования; внимание здесь уделяется как вер
бальному, так и невербальному компоненту уверенного поведе-1
ния;
воспроизведение ответа — вызывает новую ответную реакцию при!
помощи ролевой игры, репетиции поведения и тренировки;
совершенствование ответа — оттачивает и закрепляет новые фор
мы поведения посредством соответствующей обратной связи,:
критики и руководства;
когнитивный анализ и переструктурирование — бросает вызов!
иррациональным убеждениям, которые мешают проявлени
большей уверенности в себе, предлагая новую информацию,
вивающую уверенность;
5) генерализация опыта — пытается ввести новые формы поведе*
в реальную жизнь и применить их в разнообразных ситуациях.
Указанный метод (чаще — групповой) используется до тех пор, по* ученик (ученики) не достигнет необходимого чувства уверенности себе.
К сожалению, специальными психологами указанный метод в рам^ ках решения проблемы повышения эффективности обучения исполь^ зуется крайне редко. Возможно это, как правило, по инициативе уче-< никое или их родителей, а педагоги могут не замечать, даже игнориру^ ют саму проблему неуверенности в себе.
Современное общество с его проблемами пока не научилось принимать детей с задержкой психического развития со всеми индивиду*! альными вариантами развития, проявлять к ним гуманное и терпели| вое отношение. Семья оказывается беспомощной в решении слож™"™ вопросов воспитания, развития, психокоррекции своего ребенка.: гополучное ближайшее социальное окружение — основной залог; пеха борьбы растущего человека за собственное будущее. Иногда г какая психологическая и психотерапевтическая техника не в сост нии заменить теплых, эмоциональных отношений, любящего серл близкого человека. С самого рождения детям с отставанием в развит требуется особая забота, пример гармоничных отношений родителей 1 окружающими людьми, правильный образ жизни и мыслей. Тогда к"1 муникативные качества личности могут стать компенсаторным ме низмом в процессе социализации ребенка с недоразвитием интелл-" альных способностей.
 перейти в каталог файлов
| Образовательный портал
Как узнать результаты егэ
Стихи про летний лагерь
3агадки для детей |
Скачать 2.86 Mb.