Защиринская ЗПР. Хрестоматия психология детей с задержкой психического развития
 Скачать 2.86 Mb.
| Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |
Формирование сюжетной игры как совместной деятельности К шестилетнему возрасту сюжетная игра детей с ЗПР в основном не может рассматриваться как совместная деятельность. У большинства наблюдаемых дошкольников она протекала как деятельность рядом или вместе. Поэтому одновременно с обучением способам организации и реализации сюжетной игры как деятельности особое внимание обращалось на формирование игры как совместной деятельности. В этом плане нас заинтересовала идея, высказанная Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать в раннем детстве в русле предметной деятельности. Наиболее адекватна для этого ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом (например, с мячом). По мнению авторов исследования, эти задания позволяют ребенку выделить сверстника как партнера по игре. Овладение предметными взаимодействиями — это своего рода пропедевтический этап к более сложным условно-игровым сюжетным действиям. Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетной игре теснейшим образом связано, по мнению Д. Б. Эльконина (1978), с тем, насколько у ребенка сформирована способность принять позицию своего партнера и вследствие этого объективно оценить ход игры с другой точки зрения, т. е. с наличием условно-динамической позиции. Были введены задания, направленные на ее формирование. В основу этих заданий положены разработанные В. А. Недоспасовой (1972) и В. П. Белоус (1978) методики, адаптированные нами для детей с ЗПР. К этим методикам был разработан пропедевтический этап, состоящий в том, что первоначально все задания, направленные на формирование условно-динамической позиции, выполнялись в диадах взрослый—ребенок. Детям предлагалось поиграть в дидактические игры, в основе которых лежали пространственные пробы на зеркальное отражение. Затем мы обращались непосредственно к формированию условно-динамической позиции по схеме? предложенной В. А. Недоспасовой, которая включала три этапа формирования условно-динамической позиции: в материальном плане, в графическом и в вербальном. Однако в таком виде методика оказалась трудной для наших исследуемых. Пришлось выделить дополнительный этап, втечение которого ребенок первоначально занимал позицию наблюдателя. Детей ориентировали в родственных отношениях кукольной семьи, состоящей из пяти членов: три брата (сестры) и родители. Взрослый отождествлял себя с одной из кукол, назывался ее именем и совместно с детьми анализировал образовавшиеся родственные отношения, затем называл себя именем другой куклы, и ситуация анализировалась снова. После этого уже ребенок с помощью взрослого принимал на себя роль одной из кукол и рассуждал с этой позиции. На следующем этапе формирование проводилось при помощи условных графических обозначений. Чтобы задание было воспринято детьми, графические модели пришлось опредметить. Наконец, те же задания выполнялись в вербальном плане. Следует отметить, что перейти на чисто вербальный способ выполнения заданий детям с ЗПР не удалось. Им часто требовалась опора в виде графических моделей, фишек, палочек. После выработки у детей последовательной централи переходили к следующим видам заданий. Они, по В. А. Недоспасовой, также проводились в три этапа: материальный, графический, вербальный. Ребенок, отождествляя себя с одной из трех кукол, должен был назвать не своих братьев (сестер), а кого-нибудь из тех, с кем он себя не отождествлял. При выполнении этой серии заданий также был дополнительный этап. Кроме того, выяснилось, что формирование условно-динамической позиции в вербальном плане у испытуемых невозможно без применения постоянных материальных опор. В качестве обучающих применялись и задания, разработанные; В. А. Недоспасовой как контрольные. Это дидактические игры «Дом», «Совок», игровые упражнения типа «Выбираем тебя...». Упражнения были самыми различными по форме, например: «Теперь ты не Выбираем тебя Васей. Кто сидит рядом с тобой, напротив, слева, справа?»; «Теперь ты не Алеша, выбираем тебя Леной. Какую ты одежду будешь носить?». Внимание детей каждый раз обращалось на условный характер отношений, на их зависимость от точки отсчета. Следующая серия заданий была направлена на формирование основного средства согласования индивидуальных замыслов — планирующих действий, которые определяют сюжетные ситуации и действ» персонажей. В основу этих заданий была положена методика Н. А. Коротковой (1982), адаптированная нами для обучения детей с ЗПР. Автор методики считает, что такого рода планирующие действия возникают при расхождении замысла ребенка с замыслом партнера, осознании этого расхождения и предупреждении его. Это становится возможным в совместной деятельности по трансформации знакомого сюжета. Так как сюжет игры рассматривается как аналогичный любому повествовательному тексту, то совместная деятельность по составлению такого рассказа строится по принципу последовательного обмена фрагментами повествования, где каждый из партнеров развивает фрагмент предыдущего рассказчика, не нарушая общий сюжет рассказа и замысел первого ребенка. Автор методики в качестве общей сюжетной линии выбрала сюжетную схему волшебных сказок, нам же, учитывая познавательные возможности детей с ЗПР пришлось воспользоваться более простым сюжетным материалом, находящимся в зоне опыта дошкольников. Мы остановились на простых рассказах с бытовым содержанием, состоящих из 3-4 смысловых блоков. В каждом из них был общий персонаж, менялось условное пространство (например, рассказ «Как Саша провел свой день» и т. п.). Такая адаптация методики была вызвана тем, что из-за несформированности плана представлений и нарушений в программировании и грамматическом структурировании речевого высказывания оперирования сложным по структуре и объему речевым материалом, каким является волшебная сказка, было детям с ЗПР недоступно. Работа включала несколько разделов: совместный пересказ прочитанного детям рассказа с опорой на сюжетные картинки, которые помогли удержать общую линию повествования (этот этап — дополнительный и специально вводился при обучении детей с ЗПР; в методике, разработанной Коротковой Н. А, он не предусмотрен); совместный рассказ текста без наглядных опор; совместное построение рассказа на бытовые темы, хорошо знакомые детям; совместное построение рассказа на темы, которые не базируются на опыте детей, с опорой на сюжетную цепь. В процессе обучения педагог постоянно стимулировал речевую активность детей, создавал у них установку на воспроизведение законченных смысловых фрагментов рассказа, особое внимание уделял формированию такого способа совместного пересказа, как очередность, продолжение фрагмента другого ребенка. Одним из средств, обеспечивающих в процессе построения сюжета осознание ребенком расхождения между индивидуальными замыслами, было совместное обсуждение звуковых образцов детской речи, при создании которых нами умышленно допускались ошибки такого рода. Для фиксации внимания ребенка на сюжетном движении партнера и разрешения возникших разногласий мы вслед за Н. А. Коротковой использовали прием группового обсуждения, которое организовывал взрослый. Однако самостоятельно провести такое обсуждение дошкольники с ЗПР не могут, им не дается прием трансформации повествования. В результате этой серии обучающих занятий дети с ЗПР 2-й подгруппы в большинстве своем стали строить совместное повествование по типу свободного примыкания каждой последующей ситуации к предыдущей вне смысловой зависимости от начальной ситуации и всего предыдущего хода событий (первый этап усвоения схемы сюжета, по Коротовой Н. А.). Дошкольники с ЗПР 1-й подгруппы начали фиксировать соответствие конечной ситуации рассказа ее исходной ситуации с самовозвратом и перестраиванием ситуации в случаях несоответствий (второй этап). Достигнуть третьего этапа усвоения схемы рассказа, на котором повествование приближается к нормативной схеме, выделяются основные и промежуточные ситуации повествования, дети данной категории в условиях экспериментального обучения не смогли. Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность широко использовались игры-драматизации. По мнению Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко (Психолого-педагогические проблемы..., 1983), этот вид игр не требует разработки самостоятельного замысла, а связан с координацией уже разработанных индивидуальных деятельностей, причем способы совмещения деятельностей заданы в сюжете. Игры-драматизации более доступны, чем совместные сюжетно-ролевые игры, и это позволяет как промежуточный этап применять их при обучении детей с ЗПР. Формирование содержания сюжетных игр Содержание игры как деятельности определяется ее предметом. Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемой в игре. Содержательно-смысловая сторона игры меняется для ребенка на протяжении дошкольного детства, развивается и усложняется: от предметных операций, выполняемых в реальной ситуации, к игровым, осуществляемым в условной. Далее игровые действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становится основным содержанием сюжетно-ролевых игр (Игра и ее роль в развитии..., 1978; Психолого-педагогаческие проблемы..., 1983; Леонтьев А. Н., 1983; Лисина М. И., 1986; ЭльконинД. Б., 1978; и др.) Следуя логике становления содержания сюжетных игр, которая в концентрированном виде обобщена Д. Б. Элькониным, выделившим четыре уровня развития сюжетной игры, нами были подобраны приемы, способствующие его формированию. При этом мы опирались на его положение, что имеются две основные стадии развития игры. На первой стадии основное содержание игры — социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий. На второй — моделирование социальных отношений между людьми (1978, с. 212). На начальном этапе коррекционного обучения основное внимание уделялось формированию игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий взрослых. Сначала организовывалось наблюдение за реальными действиями взрослых в той или иной ситуации. На этом этапе взрослый помогал ребенку соотносить персонаж с теми действиями, которые он может производить. В этом плане хорошо зарекомендовали себя дидактические игры типа «Глагольное лото». На больших картах изображены лица, совершающие различные действия, которые могут иметь место в той или иной ситуации. Те же изображения сделаны на маленьких карточках. Ведущий берет по очереди маленькие карточки и называет действия, выполняемые лицами изображенными на них. Играющие дети должны найти эту ситуацию на своей карте, назвать ее и закрыть изображение фишкой. Часто детям предлагались различные варианты задания, суть которого состоит в зеркальном отражении действий взрослого. С большим интересом они играли в игру «Покажи и назови». Они должны были произвести действия, соответствующие тому или иному персонажу, и назвать их. Использовалось игровое упражнение, в ходе которого воспитатель называл различные действия, а дети отгадывали, о каком персонаже идет речь. Затем взрослый указывал на тот или иной персонаж, а дети должны были говорить о характеризующих его действиях. С этой же целью применялись и подвижные игры с мячом. Воспитатель бросал мяч и называл персонаж, а ребенок ловил мяч и называл действие, производимое этим персонажем. Большое внимание уделялось формированию обобщенных действий. Сначала дошкольники выполняли задания, цель которых — обучение вербализации каждой операции, цепочек действий и последовательности их выполнения (например, «Ситуация кормления»: сначала я поставил на стол посуду и т. д.). Затем они должны были обобщать отдельные операции, при этом вводились соответствующие словесные обозначения для обобщенного действия. Отрабатывались задания для обучения умению соотносить названия действий, игровых атрибутов и персонажей («Ты будешь врачом. Какие игрушки нам нужны? Какие действия мы будем совершать? Мы будем делать уколы, раздавать лекарства, измерять температуру. В какую игру мы будем играть?»). Одна из характерных особенностей сюжетной игры — игровое употребление предметов. В игре они переименовываются, теряют привычное значение, приобретают новое, в соответствии с которым и применяются. Благодаря замещению одного предмета другим действие обобщается, теряет свою конкретность. Изучение игры старших дошкольников с ЗПР поставило нас перед необходимостью обратить особое внимание на формирование у этих детей действий замещения как одной из предпосылок появления ролевой игры. Для этого мы применяли целый ряд заданий, которые предлагались по степени возрастания их сложности: —взрослый переименовывал один предмет в другой, а ребенку предлагал совершить действия, характерные для переименованного предмета. Например: «Давай назовем карандаш ложкой. Покажи, какие действия ты будешь совершать ложкой». Если ребенок самостоятельно затрудняется воспроизвести действия с предметом-заместителем, то взрослый показывает ему; —переименование одного предмета в другой совершают сами дети. Они же самостоятельно воспроизводят и систему действий в соответствии с новым именем предмета. При этом осуществляется постепенный переход от сходных по форме предметов ко все более различающимся. От предметов, похожих по системе действий, которые можно с ними совершать, к различным, от переименования неодушевленных предметов в неодушевленные и затем в одушевленные (палочка — градусник, палочка — дочка); —совершение действий с двумя предметами-заместителями. После того как сам ребенок переименовывал предметы, его просили продемонстрировать ряд действий в соответствии с их новыми функциями (палочка переименовывалась в морковку, кегля — в зайчика, ребенок должен был покормить зайчика морковкой). Все задания предъявлялись в игровой форме. Особое внимание уделялось как оречевлению самого процесса игрового переименования, так и системы совершаемых детьми действий в соответствии с новым именем предмета. Затем переходили к заданиям, требующим совершения действия замещения в рамках игрового повествования, в основу их была положена методика Л. С. Выготского (1935). Отдельные хорошо знакомые детям изображения предметов должны были условно обозначать предметы и лиц, участвующих в рассказе. Например, картинка с изображением кровати обозначала сон. Испытуемым рассказывалась простая история, в ходе которой взрослый вместе с ребенком выбирал картинки, соответствующие тому, о чем говорилось в рассказе. После окончания рассказа дети должны были прочесть символическую запись. В дальнейшем дети производили действия замещения в сюжетной игре. Использовалась методика Г. Д. Лукова (1937). Дети выступали в качестве режиссеров в играх с ограниченным количеством игрушек и игровых атрибутов. Мы хотели, чтобы они для замещения брали специально подобранные полифункциональные предметы. В связи с тем, что для дошкольников с ЗПР в таком виде это задание было непосильным, взрослый сначала сам предлагал детям предметы для замены. В дальнейшем они должны были самостоятельно отбирать предметы-заместители, однако в случае затруднения при переименовании предметов, подборе заместителей на помощь им приходил взрослый. При этом он оказывал два вида помощи: стимулирующую («Подумай, посмотри внимательно, что можно использовать вместо тарелки») и обучающую (помогал установить внешнее или функциональное сходство предметов). Для того чтобы у дошкольников с ЗПР снять свойственную им тенденцию закреплять за каждым предметом только один ему присущий заместитель, сделать их обобщения более широкими, гибкими, применялся прием изменения дальнейшего хода игры таким образом, чтобы требовалось введение новых предметов. Так как все имеющиеся предметы уже задействованы в игре, то дети вынуждены были уже переименованные и выполнявшие другие функции предметы переименовывать заново. Таким образом, один и тот же предмет дважды переименовывался и замещал самые разные предметы с непохожими наборами действий. Например, в игровой ситуации «Обед» палочка становилась ложкой, затем в игре «Больница» — термометром. Общее направление в развитии содержания сюжетно-ролевых игр — постепенный переход от воспроизведения действий изображаемых в игре персонажей к моделированию отношений между ними. Для этого необходимо в первую очередь, чтобы ребенок научился выделять отношения между людьми в реальной жизни, поставил их в центр своего внимания. А. В. Запорожец (1970) считал одной из важнейших задач дошкольной педагогики выделение для ребенка мира отношений, который скрыт за массой несущественных признаков. Он полагал, что для решения этой проблемы необходимо материализовать и спроецировать существенные признаки и отношения действительности в плоскость непосредственно воспринимаемого, создать конкретные предметные модели. Использование таких моделей дает ребенку возможность уже на уровне наглядно-образного знания усвоить обобщенные знания. Чтобы ребенок смог правильно реализовать отношения, заложенные в роли, он должен выделить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ориентироваться в субординации ролей, в реализации ролевых отношений по правилам. Поскольку выделение и осознание мира отношений между людьми представляют для дошкольников с ЗПР особую трудность по целому ряду причин, в том числе и из-за их ненаглядного, отвлеченного характера, на эту область игры было обращено особое внимание. Мы использовали графические пространственные модели- Впервые пространственные модели как модели второго порядка, помогающие естественным моделям (игровым отношениям) стать более полными и разнообразными, предложила применить при формировании игровой деятельности у детей среднего дошкольного возраста Р. И. Говорова (1980). Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в сюжетных играх включало три момента: 1) вычленение функций, которые выполняет тот или иной персонаж, 2) вычленение основной функции в той или иной ситуации, 3) распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях. На первом этапе детям зачитывались короткие рассказы, в которых описывались простые житейские истории. Им предлагалось подобрать картинки с изображением персонажей, которые действуют в данной ситуации. Количество действующих лиц последовательно увеличивалось от двух до пяти. При этом особое внимание обращалось на то, чтобы выделить для детей социальное содержание ситуации. Анализ ситуации каждый раз заканчивался тем, что дети совместно со взрослым устанавливали иерархию отношений между действующими лицами (Кто здесь главный? Кто ему подчиняется?). Вместе с ребятами выявлялось, одинаковую ли работу выполняют персонажи, или одна из них была главной. Затем, согласно методике Р. И. Говоровой, детям должны быть розданы кружки разной величины, которые необходимо соотнести с персонажами рассказа: главный персонаж обозначался большим кружком, второстепенные — маленькими. Однако в процессе обучения выяви- « лось, что для дошкольников с ЗПР это трудно; чтобы испытуемые смог- 1 ли работать с графическими моделями, мы вынуждены были ввести дополнительный этап, в рамках которого детям предлагалось соотносить карточки, на которых изображены опредмеченные формы, с персонажами рассказа3. Изображения двух равнозначных персонажей клались в кружки равной величины. В случае их неравнозначности изображение ведущего персонажа помещалось в большой кружок, а другого персонажа — в маттенький. Таким образом, при обучении старших дошкольников с ЗПР требуется введение этапа, отсутствующего при обучении нормально развивающихся детей, на котором сохраняется известное сходство модели с объектом. Далее мы учили детей пользоваться определенными геометрическими формами без опоры на предметные картинки. От самостоятельного выделения персонажей ситуации и обозначения их при помощи геометрических форм осуществлялся переход к составлению сюжетов по опредмеченным геометрическим формам. Только после длительной работы с опредмеченными геометрическими формами переходили к обучению детей пользоваться графическими моделями. Графические модели соотносились с изображениями на картинках, затем дети начинали применять только модели без опоры на картинку, сначала моделируя сюжет, а потом составляя его по уже готовым графическим моделям. Постепенно вводились задания на сочинение ситуаций, соответствующих моделям, предложенным взрослым. Кроме подбора схем, отражающих взаимоотношения персонажей рассказов, и моделирования ситуаций мы предлагали такие задания ребенку, показывали схему и называли один или два обозначенных на ней персонажа, а об остальных персонажах ребенок должен был догадаться сам. Например, большой кружок — мама, маленький кружок — сынок, догадайся, кто изображен при помощи второго большого кружка? Постепенно система моделируемых отношений усложнялась за счет увеличения количества персонажей и разнообразия иерархии отношений. В коррекционной работе мы использовали приемы, разработанные Р. А. Иванковой (Игра и ее роль в развитии..., 1978; Психолого-педагогические проблемы..., 1983), они направлены на обучение детей вычленять и осознавать область межличностных отношений. Адаптация этих педагогических приемов осуществлялась в двух направлениях: введение наглядных, материальных опор при преподнесении всех вербальных заданий; существенное упрощение предлагаемого вербального материала, содержание рассказов должно было опираться на житейский опыт детей. Отрабатывались следующие приемы чтения художественной литературы, рассматривание иллюстраций к ней. При этом акцент делался на характеристике персонажей, их взаимоотношениях, анализе взаимоотношений между героями произведений, анализе взрослым ролевого поведения детей при прослушивании магнитофонных записей; привлечении детей к анализу ролевого поведения персонажей рассказа при прослушивании магнитофонных записей; анализе взрослым ролевого поведения детей, наблюдаемых в их совместных играх; привлечении детей к анализу ролевого поведения своих партнеров по игре; поочередном выполнении детьми разных ролей в одной и той же игре; обсуждении правил реализации роли до начала игры; участии взрослого в играх детей для демонстрации образцов ролевого поведения. Полученные данные показали, что у детей с ЗПР, так же как и у нормально развивающихся дошкольников (Рояк А. А., 1988), существует теснейшая связь между операциональными особенностями игровой деятельности и различными аспектами отношений в ней. Специфические отношения авторитарно-агрессивного типа, складывающиеся в диадах детей разных подгрупп, потребовали вмешательства в мотивационные аспекты их совместной деятельности. Работа в этом направлении базировалась на исследованиях А. А. Рояк (1988), Т. В.Антоновой (1978; Психолого-педагогические проблемы..., 1983), С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк (1986), Р. Бернса (1986). Она включала такие проблемы, как обогащение эмоционального опыта детей, оценочное воздействие, создание доброжелательного, радостного климата в группе, моделирование конфликтных социальных ситуаций и их анализ, проведение бесед на морально-этические темы, включение детей в совместную общественно полезную деятельность. Как обнаружило исследование, процесс переориентации отношений между дошкольниками с ЗПР 1-й и 2-й подгрупп чрезвычайно труден и долог4. В какой-то мере это связано с личностными особенностями детей этой категории, с различным уровнем интеллектуальных способностей и возможностями в осуществлении игровой деятельности у партнеров в диаде. Вместе с тем к концу учебного года отношения между всеми детьми стали мягче, перестали иметь выраженный агрессивный характер. Таким образом, при организации педагогического процесса с детьми с ЗПР необходимо особое внимание уделять формированию коллективистического характера мотивов, которыми ориентирована их совместная игровая деятельность, ибо авторитарный характер отношений уже изначально обусловлен разной степенью выраженности интеллектуального дефекта, а следовательно, и разным уровнем сформированное со всех сторон игровой деятельности у детей этой категории. Завершая описание приемов формирования сюжетной игры у старших дошкольников с ЗПР, необходимо отметить, что изложенный материал, безусловно, не исчерпывает всей коррекционно-развивающей работы, которую необходимо провести для того, чтобы можно было говорить о полноценной игровой деятельности у детей данной категории. В частности, особой разработки требует проблема формирования у дошкольников с ЗПР ролевой игры в ее подлинном смысле, т. е. как истинно творческой деятельности. ПРОБЛЕМА ПОНИЖЕННОЙ ОБУЧАЕМОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ У.В.Ульенкова(Шестилетние дети с ЗПР.М.,1990.С.6-17) Проблема пониженной обучаемости детей стала разрабатываться в советской психологии сравнительно недавно. Впервые она была сформулирована как самостоятельная в 50-е гг. в НИИ психологии АПН РСФСР в связи с изучением вопросов индивидуальных различий школьников в обучении. Ее разработка сразу же вписалась в общее русло исследований, направленных на поиск эффективных форм управления психическим развитием учащихся в процессе усвоения знаний, выявление специфических особенностей ученика как субъекта учебной деятельности, детерминированной объективными обстоятельствами (программой, учебником, учителем). Методологическая позиция этого научного направления в общем виде оформилась в советской психологии в 20—30-е гг. в трудах ее основоположников — П. П. Блонского и особенно Л. С. Выготского, доказавших, что обучению принадлежит ведущая роль в психическом развитии ребенка. Обучение, для того чтобы вести за собой развитие, должно ориентироваться не только на сложившиеся особенности умственной сферы ребенка, но и на те, которые еще только начинают оформляться. Проблема внутренних условий психического развития наиболее полно и последовательно разработана С. Л. Рубинштейном. Ничто в психологии формирующейся личности, указывал С. Л. Рубинштейн, не выводимо непосредственно из внешних воздействий. Психическое развитие всегда предполагает диалектическое взаимодействие внешнего и внутреннего, внешние причины действуют через внутренние условия, всегда имеет место общая «зависимость обучения от обучаемости, от предпосылок, лежащих в субъекте обучения» (1976, с. 222). Прикоснувшись к сложному вопросу психологической сущности внутренних условий психического развития, С. Л. Рубинштейн обратил внимание на то, что они не являются непосредственной механической проекцией внешних условий, хотя и формируются под их воздействием. Он писал, что, складываясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия сами обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым это явление может подвергнуться. С таких позиций выполнены и выполняются многие исследования советских психологов, в частности исследования по проблемам развивающего обучения. Каждая из генетических форм учения, равно как и учение каждого отдельно взятого ученика как проявление специфической активности, имеет свою логику, свои внутренние законы развития, предполагает взаимопроникновение «внешнего» и «внутреннего», «реактивного» и «активного». Подчеркивая особую принципиальную важность этих положений для разработки проблем дифференцированного развивающего обучения, в частности применительно к неуспевающим школьникам, Н. А. Менчинская писала: «Вопрос о соотношении активности и реактивности человека в процессе обучения является центральным методологическим вопросом, от решения которого в основном зависит направление исследований в психологии обучения, интерпретация основных понятий этой отрасли психологии» (1978, с. 253—254). В 1959 г. Н. А. Менчинская ввела в научный оборот термин «обучаемость», представляющий собой выражение индивидуально-типических своеобразий психики ученика, упрочившихся в процессе учебной деятельности и влияющих на ее результаты в каждый «снятый» момент времени, или, иными словами, выражение общей способности ребенка к учению. Первая попытка определить психологическую сущность этой способности принадлежит С. Л. Рубинштейну: способность к учению, на его взгляд, представляет собой определенный уровень развития общих способностей (1946). Формируясь в учебной деятельности, она приобретает сложную личностную структуру, благодаря чему органически входит в фонд умственного развития личности. При определенных условиях она сама может выступать важнейшим критерием уровня умственного развития прежде всего в виде упрочившихся интеллектуальных свойств. В качестве определяющих критериев сформированности общей способности к учению С. Л. Рубинштейн выделяет темп, легкость усвоения, быстроту продвижения и особо подчеркивает важность широты переноса. «Можно сказать, что показателем одаренности, — подчеркивает он, — может служить широта переноса, которая достигается различными индивидами в процессе обучения» (1946, с. 648). Именно в широте переноса проявляется, на его взгляд, творческий интеллектуальный потенциал личности. Начиная с 60-х гг. изучение обучаемости как комплексного свойства личности школьника становится магистральным направлением в работе лаборатории обучения и умственного развития НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Исследуется широкий круг вопросов, имеющих отношение к изучению психологической специфики общей и специальной обучаемости школьников, связи обучаемости с умственным развитием, ее диагностики, возможностей педагогической коррекции и др. Объектом более пристального внимания и изучения становятся учащиеся с пониженной обучаемостью. Это было вызвано тем, что данная категория детей оказалась в чрезвычайно трудных условиях в связи с переходом школы на новые, усложненные программы. Детальная систематизация исследований коллектива лаборатории не является специальной нашей задачей, а потому в дальнейшем мы ограничимся анализом тех работ, с которыми прежде всего связана проблематика нашего исследования. Проблема связи обучаемости и умственного развития нашла отражение в ряде работ Н. А. Менчинской (1968,1971,1978), 3. И. Калмыковой (1975,1981) и других авторов. Н. А. Менчинская, на наш взгляд, справедливо утверждает, что понятие умственного развития является многоуровневым, иерархическим по своему строению: его характеристика включает ряд уровней, или слоев. Самый глубокий слой — качества ума. Они являются наиболее надежным показателем умственного развития и одновременно показателем обучаемости. На этом основании обучаемость и входит в структуру умственного развития. Интеллектуальные свойства личности (качества ума), по мнению 3. И. Калмыковой, составляют «ядро» общих умственных способностей к усвоению знаний. При наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) они определяют продуктивность учебной деятельности, возможности продуктивного мышления. Среди качеств ума 3. И. Калмыкова называет глубину (противоположное качество — поверхностность), осознанность (противоположное качество — неосознанность), гибкость (инертность), устойчивость (неустойчивость), самостоятельность (подражательность) и др. 3. И. Калмыкова (1978; Отстающие в учении..., 1986) изучала особенности и возрастную динамику продуктивного мышления учащихся II и IV классов с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Она отмечает, что основные показатели продуктивного мышления у детей обеих групп обнаружили тенденцию к росту, однако у учащихся с задержкой психического развития эта тенденция оказалась гораздо менее выраженной. Резко проступила разница в развитии словесно-логического мышления, в формировании глубины и самостоятельности ума. Автором был сделан вывод, что обучение в обычных условиях массовой школы не развивает этих детей. Разработка оптимальной педагогической системы для их развития представляет собой важнейшую задачу дефектологии, дидактики и современной психологии. Собран значительный фактический материал, характеризующий учащихся с пониженной обучаемостью не только со стороны недостатков интеллекта, но и со стороны общего психического недоразвития. Однако большая часть исследователей — психологов, работающих в русле концепции Н. А. Менчинской, — отталкивалась от характеристики пониженной обучаемости в целом, т. е. независимо от причин, с которыми она связана. Так, Г. П. Антонова (1967, 1971) устанавливает коэффициент уровня развития продуктивного мышления у учащихся младших классов с пониженной обучаемостью (в условно принятом количественном выражении) в сравнении с успешно развивающимися сверстниками. Он, по ее данным, у этих детей примерно в шесть раз ниже. Прослеживая динамику продуктивного мышления от III к VII классу, автор отмечает, что разница в коэффициенте у детей обеих категорий продолжает оставаться значительной — в среднем в два раза. Т. В. Егорова (1973), А. Н. Цымбалюк (1974) пишут о характерных для этой категории школьников особенностях познавательной деятельности: дети избегают поисковой активности, не ставят вопросов ни перед собой, ни перед взрослыми; они удивляют окружающих своей несобранностью, невнимательностью; им трудно принять и тем более удержать задание, планировать предстоящую деятельность; у них нет готовности к волевым усилиям; нерешенная задача их не смущает; они не умеют правильно оценить результат своего труда. Работоспособность на уроках у этих детей, как правило, низкая, причем она падает тем быстрее, чем больше нагрузка на интеллект. Механическая, однообразная работа их утомляет меньше. Об этой особенности детей с умственной недостаточностью писал еще П. П. Блонский (1929). Ряд работ, в которых изучалась специфика формирования личности школьника с пониженной обучаемостью (особенности социальной позиции в классе, самооценки в деятельности и поведении, оценки собственных способностей и некоторые другие вопросы) в обычных условиях классного коллектива массовой школы, выполнен А. И. Липкиной (1971, 1973). Автором установлено, что отношения в классном коллективе для учащихся данной категории складываются крайне неблагоприятно. Это является важнейшей причиной оформления у них негативных линий личностного развития, накладывающихся на общий неблагополучный фон формирования общей способности к усвоению знаний. В итоге ученик теряет веру в свои силы, растет его индифферентность к учебному труду, интеллектуальная пассивность становится для него привычным состоянием. В совместной работе В. И. Зыковой, 3. И. Калмыковой, А. М. Орловой (1968) представлен опыт педагогической коррекции пониженной обучаемости у учащихся VI-VII классов в специально созданных для них педагогических условиях. Экспериментальные классы для стойко неуспевающих учащихся были организованы в массовой школе. Цель эксперимента — направление педагогических усилий на коррекцию развития мышления, внимания, памяти учащихся, а также на формирование у них положительного отношения к школе, учению. Учебный процесс в экспериментальных классах организовывался в соответствии с возможностями школьников (новый материал изучался небольшими порциями, обеспечивались разнообразные упражнения для его практического применения, тщательно дозировалось нарастание трудностей и т. п.). Учителя старались заставить детей поверить в свои силы, помочь преодолеть сложившиеся ранее вредные привычки в отношении к работе. Этому во многом способствовали созданные в коллективе отношения доброжелательной помощи, посильной нагрузки на каждого ученика. В итоге дети усвоили программный минимум знаний и несколько продвинулись в умственном развитии. Проведенные через год эксперименты по методике 3. И. Калмыковой (на материале геометрии и русского языка) показали, что мышление испытуемых в целом стало экономичнее, самостоятельнее, процессы обобщения и абстрагирования оказались для них более доступными. Вместе с тем авторы отмечают сравнительную устойчивость негативных особенностей продуктивного мышления у большинства учащихся. «Неподатливость» педагогическим воздействиям авторы объясняют, во-первых, малыми сроками эксперимента и, во-вторых, его методическим несовершенством. Однако общие итоги проведенного эксперимента позволяют считать целесообразным выделение учащихся с пониженной обучаемостью в специальные классы. Попытки коррекции негативных особенностей психики учащихся с пониженной обучаемостью показали, что легче скорректировать их отношение к учебной деятельности (мотивационную сторону), нежели качества ума. Однако полученный педагогический опыт недостаточен для более определенных выводов в плане возможностей компенсации ущербных сторон психического развития изучаемой детской популяции. И, кроме того, возможности компенсации пониженной обучаемости у учащихся прослежены, как мы уже отмечали, с ориентацией на группу учащихся в целом, без необходимой дифференциации по характеру и причинам отставания, без чего коррекционно-педагогическая программа не могла быть в достаточной мере индивидуализированной. В сущности, экспериментаторы имели дело с двумя группами испытуемых. Первую составили учащиеся разно степени педагогической запущенности умственного, нравственного, физического развития. Такие дети ранее уже были описаны в работах психологов. Вторая группа — учащиеся с нарушенным темпом физического и умственного развития вследствие недостатков здоровья и функциональных расстройств психической деятельности (цереброастенические состояния). По всем психическим проявлениям эта группа учащихся подходит под категорию детей с задержкой психического развития, выделенную и описанную дефектологами (Дети с временными задержками..., 1971; и др.). Уже с первых шагов школьного обучения эти учащиеся показывали характерные признаки отличия от основной массы сверстников: не принимали школьных требований, были малопродуктивными в учебной работе, слабокритичными к себе в учебе и поведении. Многие из них отличались повышенной импульсивностью или выраженной тормозимостью, большой несобранностью во время урока, отвлекаемостью, малой работоспособностью, небольшой продуктивностью памяти, непрочными и бессистемными знаниями. У всех испытуемых достаточно отчетливо выступили общие особенности неуспевающих учеников, выразившиеся прежде всего в характерной недостаточности познавательной деятельности. В то же время пониженная обучаемость у детей обеих групп имела разные причины, а также различные потенциальные возможности обратимости. К сожалению, этот аспект в исследовании не получил необходимого теоретического и экспериментального изучения. Однако следует заметить, что выполненный психологический эксперимент, имевший выраженную педагогическую направленность, высветил всю остроту проблемы типологии пониженной обучаемости, показал ее необходимость для разработки программ эффективной индивидуализированной помощи детям. Низкая обучаемость может быть вариабельной не только по степени выраженности этого качества (ниже — выше), но и в зависимости от причин нарушения психического развития ребенка, а следовательно, и в зависимости от степени обратимости этого состояния в специально для этого созданных условиях. Необходимо изучать условия и причины, под влиянием которых у ребенка формируется пониженная обучаемость, причем не только в школьные годы, а гораздо раньше — в дошкольном возрасте. Каждый вариант пониженной обучаемости нуждается в «сквозном» (ранний, дошкольный, школьный возрастные периоды) психолого-педагогическом изучении. Педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети это все дети с пониженной обучаемостью. Каждое из состояний, в свою очередь, тоже может быть вариабельным. Однако в этом направлении в психологии очень мало конкретных сведений. Термины «педагогическая запущенность», «задержка психического развития», «пониженная обучаемость» нередко используются авторами далеко не однозначно. Обратимся к некоторым широко известным психологическим работам прошлых лет. Термин «педагогическая запущенность» используется в них главным образом применительно к школьникам и в значении одной из причин неуспеваемости. В качестве примеров можно сослаться на совместную работу А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. А. Смирнова (1968) и работу Л. С. Славиной (1958). В первой работе авторами выделены пять групп школьной неуспеваемости и соответственно пять групп ее причин. Педагогически запущенные дети выделены в самостоятельную группу. Причем, выделяя таких детей, авторы имеют в виду лишь пробелы в их знаниях и умениях, считают, что дети будут успешно продолжать учебу в школе, если эти пробелы своевременно ликвидировать путем индивидуальных занятий и если при этом ученикам внушить веру в свои силы. Эмоциональные дефекты, обусловливающие нарушение контактов ученика с окружающими, порождающие у него установки негативного плана, авторы уже не рассматривают как следствие педагогической запущенности, хотя и делают довольно оптимистический прогноз относительно их педагогической коррекции. Л. С. Славина выделяет свои пять групп неуспевающих школьников и соответственно пять групп причин неуспеваемости: 1) неправильное отношение к учению; 2) трудности усвоения учебного материала, связанные с тем, что обычно называют отсутствием способностей; 3) неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы; 4) неумение трудиться; 5) отсутствие познавательных и учебных интересов. О педагогической запущенности как общем основании всех этих групп причин неуспеваемости школьника (за исключением, может быть, лишь второй группы) в работе ничего не говорится. На наш взгляд, термин «педагогическая запущенность» Л. С. Славиной берется в чрезвычайно узком значении. «Мы не включаем сюда ту группу школьников, — пишет Л. С. Славина, — причиной неуспеваемости которых является наличие пробелов, образовавшихся либо из-за пропуска занятий по болезни, по семейным обстоятельствам либо еще по какой-нибудь другой причине. Мы не останавливаемся на этой группе неуспевающих потому, что здесь имеют место не психологические причины, а так называемая педагогическая запущенность. Если образовавшийся пробел ликвидировать тотчас же по его возникновении, неуспеваемость вообще не появится» (1958, с. 95). Но как долго пробелы в знаниях могут оставаться лишь пробелами в знаниях и не затрагивать при этом более глубоких пластов психики ребенка — этого вопроса автор не касается. По отношению к основной массе детей не ставится и вопрос о роли дошкольного детства в их школьной неуспеваемости. В данной работе несколько глубже, чем в других, охарактеризована группа неуспевающих школьников, которых автор называет «интеллектуально пассивными» детьми. По описанию они напоминают детей с задержкой психического развития. В обычных школьных условиях эти дети не овладевают программными требованиями. Характеризуя их, Л. С. Славина пишет: «Это, как правило, дети очень неразвитые, с ограниченным кругом представлений, не имеющие познавательных интересов, с недостаточным для возраста запасом знаний. Именно эти ученики, как на учителей, так и на родителей производят впечатление умственно отсталых. Они часто остаются на второй год». Однако, как отмечает автор, в ситуациях занятий, для них относительно более понятных и непосредственно более интересных, они обнаруживают некоторую познавательную активность. «Вне учебных занятий, — пишет Л. С. Славина, — например в игре или при выполнении практического дела, многие из этих детей действуют умнее, активнее и сообразительнее, чем в учении». Этих детей, видимо, нельзя считать ни умственно отсталыми, ни больными, но в школе они — стойко неуспевающие ученики. Их неуспеваемость, по всей вероятности, обусловлена, прежде всего, неблагоприятным развитием в дошкольном детстве. Нас укрепили в этой мысли следующие содержащиеся в работе данные: «Изучение истории развития этих детей позволило установить, что для одних детей в большей, для других — в меньшей степени была характерна такая организация их жизни, в которой требовалось очень незначительное участие собственно интеллектуальной деятельности ребенка и которая его к этой деятельности не побуждала». Представляет интерес специально разработанная и реализованная автором экспериментальная программа, направленная на преодоление у детей интеллектуальной пассивности. Славина предлагала испытуемым систему индивидуальных занятий в форме дидактических игр, направленных на устранение у ребенка негативного отношения к мыслительной деятельности, а впоследствии — систему индивидуальных занятий с целью обучения его умственным действиям. В результате в сравнительно короткий срок (на протяжении 20-25 занятий) удавалось дать детям необходимый минимум знаний, сформировать у них такие мыслительные операции, отсутствие которых препятствовало успешному обучению. После такой работы дети оказались способными усваивать арифметический материал наравне с другими учащимися прямо на уроке. Поскольку основная цель эксперимента заключалась в том, чтобы преодолеть у детей барьер негативного отношения к школьному предмету, то в этом плане выводы Л, С. Славиной об условиях преодоления интеллектуальной пассивности не вызывают сомнения. Что же касается преодоления ранней формы стойкой неуспеваемости (на наш взгляд, особой формы неполноценного развития), то для этого, вероятно, потребовалась бы более продолжительная и более сложная по содержанию работа. Еще П. П. Блонский, говоря о неуспевающих школьниках и причинах их неуспеваемости, уделяет большое внимание дошкольному возрасту. Неблагоприятные условия развития младшего школьника он относит к его тяжелому прошлому. Он подчеркивает, что если уже В дошкольные годы отмечалось запаздывание в развитии хождения, речи, имела место большая отягощенность развития инфекциями, простудными заболеваниями, то все это не может не сказываться отрицательно на успехах младшего школьника. Школа должна позаботиться об 5 этих детях и создать для них хотя бы в ее стенах более благоприятные условия. «Получается впечатление, — пишет П. П. Блонский, — что степень отягощенности прошлым отдельного неуспевающего очень разнообразна, начиная от ничтожной и кончая очень большой, причем последняя обычно наблюдается у очень сильно неуспевающих». И еще: «Да, может быть, это звучит парадоксом, но этой так: неуспеваемость возникает не в ходе занятий, но она уже существует с первого же дня этих занятий. Больше того... бывает даже второгодничество до школы». В этом аспекте интересна совместная работа Н. А. Менчинской и Г. Г. Сабуровой (1974), в которой предложена оригинальная типология неуспеваемости — на основе принципа времени ее возникновения. Они пишут о том, что имеют место «ранние» и «поздние» формы неуспеваемости. Первые из них характеризуются тем, что дети уже приходят в школу с более низким умственным развитием по сравнению с их сверстниками — с ограниченным запасом представлений об окружающем, слабым развитием речи, полным отсутствием элементарных учебных навыков и т. д. Процесс усвоения знаний представляет для них огромные трудности с самого начала, с самого начала их обучаемость низкая. Насколько велик процент этих детей, были ли они охвачены дошкольным общественным воспитанием, под влиянием какого комплекса неблагоприятных причин сформировалась их низкая обучаемость — точных сведений в работе не приведено. Авторы указывают лишь на некоторые причины. Они пишут: «Как правило, это связано с низким культурным уровнем семьи, с тем, что потребность ребенка в общении не удовлетворялась окружающими его взрослыми». Дети с «поздней» формой неуспеваемости хорошо учатся в начальных классах, но с 4-5 класса становятся неуспевающими, так как теряют интерес к учению и перестают работать. Эта форма неуспеваемости также корнями уходит в дошкольное детство, в условия семейного воспитания. Отношения в таких семьях отличаются интеллектуальной культурой, ребенка рано вовлекают в интеллектуальную жизнь взрослых, обеспечивая ему этим хорошее общее развитие. Его поощряют, хвалят, им восторгаются, но не приучают к систематическому умственному труду, не формируют у него полноценного уровня самооценки и притязаний. Повышенная самооценка, завышенный уровень притязаний и неумение трудиться при наличии хороших интеллектуальных возможностей в конце концов приводят ученика к школьной неуспеваемости. По происхождению и проявлению обе формы неуспеваемости, на наш взгляд, являются следствием педагогической запущенности: «ранняя» — следствием ущербного развития интеллектуальной и личностной сферы ребенка, «поздняя» — главным образом ущербность личностного плана развития. Можно сказать, что обе формы по времени происхождения «ранние», а по степени принесенного вреда психическому развитию в школьные годы трудно оценить, какая из них тяжелее, в особенности если производить эту оценку с социальных позиций. Таким образом, вследствие педагогической запущенности (неполноценности микросоциальных условий развития) в дошкольном возрасте ребенок приобретает устойчивое состояние психики, которое можно охарактеризовать как недостаточно полноценное психическое развитие. И чем тяжелее это состояние, тем тяжелее будут его последствия в психическом развитии школьника. О такой преемственности между дошкольными учреждениями и школой почти нет специальных работ. Некоторым опытом в этом направлении располагает научная школа Л. В. Занкова. В работе с учащимися младших классов исследователи предлагают считаться с опытом дошкольного детства. В противном случае самая вдумчивая работа не сможет нивелировать негативных особенностей психического развития школьника (Зверева М. В., 1973). Но при организации коррекционно-педагогической работы с неуспевающими учащимися «сквозной» и конкретный учет условий и причин возникновения неуспеваемости, ее стабилизации как состояния снижения способностей к усвоению знаний чаще всего отсутствует и в этих работах. Е. К. Иванова (1979) исследовала пониженную обучаемость у детей в условиях перехода от дошкольного возраста к школьному. Конкретная программа состояла в выяснении характера проявления и степени устойчивости пониженной обучаемости у детей 6—7 лет, выявлении факторов, способствующих закреплению пониженной обучаемости у первоклассников, а также определении некоторых путей предупреждения ее превращения в свойство личности ребенка. В качестве испытуемых были взяты старшие дошкольники и учащиеся первых классов, длительно не справлявшиеся с программными требованиями. Серьезным упущением в работе на данном этапе, на наш взгляд, было отсутствие комплексного изучения дошкольников (медицинского, педагогического, психологического). Эти сведения могли бы помочь лучше понять особенности формирования (сформированное у детей изучаемых психических явлений. Тем не менее фактический материал, собранный автором с помощью различных методов и конкретных методик, представляет объективный интерес. Изучалась перцептивная и мыслительная деятельность старших дошкольников. Были выделены и описаны некоторые особенности психических функций. В частности, установлена следующая специфика перцепции испытуемых: низкий уровень анализирующего наблюдения, проявляющийся в ограниченном объеме анализа, преобладании анализа над синтезом, в неумелом разграничении существенных и несущественных признаков, в затрудненном установлении признаков сходства, в недостаточности использования обобщающих терминов и др.; общая пассивность — неустойчивость внимания, незаинтересованность деятельностью, слабое проявление любознательности. Характеризуя мышление детей, Е. К. Иванова отмечает неумение и нежелание принимать и решать задачу как интеллектуальную. Дети тяготятся всей обстановкой эксперимента, в которой их заставляют думать, стремятся освободиться от нее. По ходу работы не замечают противоречий в собственных суждениях, подменяют поисковые способы решения задач репродуктивными. Наблюдения за детьми в повседневных условиях детского сада и специально организованный эксперимент на выполнение ими коллективного задания позволили автору сделать некоторые выводы относительно складывающегося у них «порочного стиля» общения со сверстниками, обусловливающего закрепление негативных черт характера. «Эксперименты показали, — пишет Е. К. Иванова, — что у детей с пониженной обучаемостью уже в дошкольном возрасте начинают складываться индивидуализм, необъективность, некоторая агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество, которые при неблагоприятных условиях могут стать нормой поведения, нанести непоправимый ущерб формированию их личности». Негативные особенности перцепции и мышления, с одной стороны, а также «порочный стиль» общения — с другой, упрочиваясь в дошкольном возрасте, ложатся в фундамент структуры пониженной обучаемости как свойства личности. В школе у этих детей при определенных условиях закрепляется «приспособительный стиль» учебной работы и учебного поведения, т. е. своеобразный склад, тип личности с конкретным сочетанием мотивационных и операционных компонентов. В целом по достоинству оценивая научное значение исследования Е. К. Ивановой, мы тем не менее считаем его лишь началом разработки сложной проблемы пониженной обучаемости у дошкольников. В нем не только не решались, но и не были затронуты проблемы возрастной специфики структуры общей способности к учению у старших дошкольников, условий и причин формирования пониженной обучаемости на основе комплексного изучения ребенка, вопросы ее дифференциальной диагностики и дифференцированной коррекции в дошкольном детстве и многие другие. Итак, за последние 15-20 лет в советской психологии накоплен определенный опыт изучения своеобразия психических проявлений у школьников с пониженной обучаемостью. Получены факты, свидетельствующие о том, что стойкие негативные психические проявления неуспевающего школьника могут быть по степени обратимости различными: легче поддается переориентации мотивационная сфера, труднее корригируются интеллектуальные качества. Добыты некоторые факты об условиях формирования пониженной обучаемости в дошкольном возрасте. Полученные исследователями материалы имеют большое значение для определения подходов к изучению проблемы типологии пониженной обучаемости у детей. Однако до сих пор теоретически эта проблема продолжает оставаться неразработанной. Почти во всех имеющихся классификациях неуспевающих учащихся авторы в качестве первого основания берут пониженную обучаемость, в качестве второго — личностный параметр: сохраняет ли ученик «позицию» школьника (Мурачковский Н. И., Менчинская Н. А.), работоспособность (Бударный А. А.). Собственно пониженная обучаемость при этом не классифицируется. По этой причине не разрабатываются вопросы психологической специфики пониженной обучаемости разных вариантов, их своеобразий, обусловивших их причин, организации педагогической коррекции, возможностей компенсации негативных особенностей. Разработка этих вопросов на уровне дошкольного детства нам представляется очень важным звеном в общей логике исследования проблем пониженной обучаемости у детей. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ Н.А.Никашина(Обучение детей с ЗПР.Смоленск,1994.С38-49) Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты — известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения). Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов. Так, к моменту изучения программного материала по русскому языку в школе ребенок уже должен уметь осуществлять элементарные практические обобщения в области различных явлений языка (звуковых, морфологических, лексических, грамматических). К этим необходимым предпосылкам усвоения знаний по русскому языку относится также сформированность элементарных фонематических представлений и умений производить несложные формы звукового анализа. Кроме того, ко времени поступления в школу дети должны владеть значительным по объему словарем, уметь пользоваться формами словоизменения способами словообразования, а также различными видами предложений. Для овладения математикой по школьной программе ребенок уже до школы должен приобрести практические знания о количестве, величине, форме предметов. Кроме того, ребенку надо уметь практически оперировать небольшими множествами (сравнивать уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать предметы по некоторым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку при измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел и т. д. Всему этому детей специально учат в детском саду. Либо они приобретают эти знания и навыки на основе общения с окружающими. Дети с задержкой психического развития, как будет кратко показано в последующих главах, обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ряд свойственных детям с задержкой психического развития особенностей отмечается во многих исследованиях, посвященных вопросам неуспеваемости учащихся общеобразовательной школы. Так, например, в результате проводившегося под руководством Н. А. Менчинской изучения выделена группа учащихся со слабым развитием словесно-логического мышления, недостаточным запасом знаний и представлений об окружающем мире. Многие исследователи выделяют среди учащихся тех, кто испытывает затруднения в связи с недостаточной психологической готовностью к школьному обучению. Последняя квалифицируется применительно к разным детям: у одних отмечается преимущественно несформированность эмоционально-волевой сферы; у других страдает учебная и неучебная деятельность, состояние которой тесно связано с особенностями памяти, внимания, восприятия; у третьих детей наблюдается недостаточность (слабость, малоактивность) мыслительной деятельности — процессов анализа, сравнения, обобщения. Эти особенности не остаются незамеченными и многими учителями общеобразовательной школы, что находит отражение в педагогических характеристиках, например: «Мальчик с очень слабым развитием. Программу не усвоил. Читает только по слогам, путает буквы, смысла прочитанного не усваивает. Под диктовку писать не умеет, плохо считает в пределах десяти». «Наташа очень слабая девочка. Все усваивала медленно и тяжело». «У Юры плохая память. На уроках сидит тихо, но усвоить и понять материал не может. Самостоятельно не работает». Во многих характеристиках говорится и о недостаточной готовности детей к школьному обучению. Вместе с тем в большинстве случаев учителя не относят таких детей к категории умственно отсталых. О многих из них они говорят, что, хотя ребенок и не овладел знаниями в объеме программы, в его развитии имеется значительный сдвиг. Учителя указывают на то, что некоторые задания выполняются этими детьми так же, как и остальными учащимися; при этом отмечается, что относящиеся к рассматриваемой группе дети быстро устают, начинают отвлекаться и в конце концов перестают воспринимать учебный материал. В одних условиях эти дети могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, в других — оказываются неработоспособными, плохо успевающими. Колебания уровня работоспособности и активности, смена «рабочих» и «нерабочих» настроений тесно связаны с нервно-психическими состояниями; порой они возникают без видимых внешних причин и приводят к тому, что ребенок отвлекается от выполняемой деятельности. Наиболее высокий уровень работоспособности и активности проявляется чаще всего в спокойной обстановке при выполнении детьми не требующих длительного напряжения доступных и интересных заданий. В ситуации индивидуального обследования дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи (производить группировки предметов, «схватывать» переносный смысл пословиц, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом и т. д.) почти на уровне нормально развивающихся сверстников. То же характеризует их поведение на уроках: в состоянии сосредоточенности дети могут сравнительно быстро понять учебный материал небольшого объема, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образцом или целью задания, исправить допущенные в работе ошибки. Однако сосредоточенность и напряжение длятся лишь недолгие минуты, после которых продуктивность резко снижается, и те же задания начинают выполняться с трудом; нередко наступает полное безразличие к качеству выполняемой работы, нежелание исправлять допущенные ошибки. Так, например, один из учеников однажды заявил: «Ну их (ошибки), я задание сделал!» Как выполнил — это его уже не волновало. К сожалению, продолжительность периода относительно хорошей работоспособности, во время которого такие дети способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, весьма невелика. Учителя отмечают, что многие из таких детей в состоянии работать на уроке всего 15-20 минут; затем наступает утомление и истощение. В состоянии утомления работоспособность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работах появляется множество исправлений и ошибок. У некоторых детей в ответ на замечания учителя и указания на ошибки вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно если задание оказывается относительно трудным. Полное изнеможение наступает после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения. Так, после контрольного диктанта ученик II класса никак не мог написать слово  перейти в каталог файлов | Образовательный портал Как узнать результаты егэ Стихи про летний лагерь 3агадки для детей |